小學高段語文“真知善行”生態(tài)課堂教學模式探索

蘇元煒 林 清

（1.大田縣城關(guān)第三小學，福建 大田 366100；2.大田縣城關(guān)第二小學，福建 大田 366100）

縱觀小學高段語文課堂教學中，一些教師側(cè)重對教材繁瑣的分析，存在一言堂的現(xiàn)象。學生缺乏對學習內(nèi)容的先行思考，無法形成對新知識的自我理解，自主學習能力無法得到提升。因此，課題組嘗試建構(gòu)“先學—研學—遷移”為一體的“真知善行”生態(tài)課堂教學模式。“真知善行”即求真知，善力行，知行合一。“生態(tài)課堂”指以學生為主體，注重學習能力提升的課堂。“真知善行”生態(tài)課堂注重突出學生的主體地位，培養(yǎng)學生自主學習能力，讓學生經(jīng)歷從“學會”到“會學”的能力提升過程。

“先學”是指教師編制用于引導和幫助學生自主學習、自主探究的學習單。借助“先學單”，驅(qū)動學生對課文進行預學，對新學的知識形成初步的感知和淺層次的理解。教師關(guān)注學生的學情差異，讓優(yōu)生“吃得飽”，特殊生“吃得了”。“研學”指在學生對課文有初步的認知后，通過合作學習的方式聚焦核心問題，展開深度學習。“遷移”指把從“先學”中學得的知識、能力、表達和方法，運用于其他文章的學習，“舉一隅而以三隅反”，發(fā)揮再創(chuàng)性的學習功能。“真知善行”的課內(nèi)外教學實踐以“先學探索”為起點，“課中研學”為鋪展，“遷移拓展”為旨歸，實現(xiàn)知識與能力的內(nèi)化。

一、先學：學習助力點

小學語文“真知善行”生態(tài)課堂，講求一個“真”字。它提倡教師真正從學生的認識出發(fā)，學生真正參與課堂并真實地表達自己的想法，成為一個個“活”的生命個體。它關(guān)注學生的學習需要，為不同程度的學生設(shè)置有梯度的目標。通過教師自身對教材的理解，深入挖掘?qū)W生在這堂課中渴望聽到的聲音，引導學生表達出自己的情感。先學的設(shè)計是基于教學的重點，是基于學生的學情。

（一）先學之教：分析和設(shè)計問題

學生的預習存在應付現(xiàn)象，通常是簡單地劃詞語、標自然段等，未能提出自己在預習中的困惑，導致課堂上學生成為裝知識的容器，久而久之，對教師形成依賴。“先學單”能讓教師了解學情、關(guān)注學情，使學生精準先學，讓先學有方向、有驚喜、有深度，使每個程度的學生都能在其天賦所及的領(lǐng)域里得到最大程度的發(fā)展。［1］

如在教學《湯姆·索亞歷險記》（節(jié)選）時，教師設(shè)計以下先學單：一是默讀課文：將課文認真讀三遍，把課文讀通順。二是識讀字詞：劃出文中不理解的詞語。三是整體感知：讀了課文后，文中的哪些情節(jié)特別吸引你，你產(chǎn)生了什么疑問？四是搜集資料：讀一讀馬克·吐溫的另一部兒童歷險小說《哈克貝利·費恩歷險記》，回答：哈克貝利·費恩的養(yǎng)母是___。他從父親那里逃出來以后，去了_______。在這里，他認識了黑奴__________。

學生根據(jù)先學單進行學習，擺脫預習時的盲目性，對課文產(chǎn)生初步了解。教師圍繞總目標，設(shè)置不同梯度的問題，由淺入深，由易到難，讓學生保持較為持久的學習活力。

（二）先學之學：探究和生成問題

教師應善于設(shè)置刺激情境，引起學生的注意。注意是意識產(chǎn)生的來源，是自主選擇學習過程的催化劑，教師把學生的有意注意和無意注意都調(diào)動起來，學生才能專注投入學習。還應培養(yǎng)學生根據(jù)課題和課文內(nèi)容提問題的意識和能力，使學生在頭腦中形成自主研究的意識，提升關(guān)注課文、關(guān)注關(guān)鍵知識的能力。

1.探究問題。符合學情的問題能夠引發(fā)學生思考，有效推動教學。因此，教師應堅持問題從學生中來、回到學生中去。根據(jù)學生在預習中暴露的問題，以問題為紐帶，了解學生的學習需要和學習行為，帶領(lǐng)學生發(fā)現(xiàn)問題，圍繞問題進行探究，培養(yǎng)學生的問題意識，讓先學成為學習的助力點。如在教學《我的戰(zhàn)友邱少云》時，學生在預習中重點從以下幾個提示入手：第一，讀了這篇文章后，寫下你最想知道的問題；第二，你能運用學過的方法，自己解決哪些問題；第三，遇到不理解的問題，可以請教老師、同學或查找資料，通過比較，找到解決問題的路徑和方法，同時結(jié)合生活實際，再想想應怎樣進行研究。

2.生成問題。教師引導學生在預習課文時提出問題或?qū)W習中產(chǎn)生的困惑等，充分調(diào)動學生已有的學習經(jīng)驗與基礎(chǔ)，如理解詞語的方法、概括課文主要內(nèi)容的方法、抓關(guān)鍵詞理解課文的方法等，對文本進行預學，形成獨立思考的意識。在預習中，學生會產(chǎn)生各種各樣的疑問，由組長統(tǒng)計小組成員不能理解的問題，匯總交給學習委員。學習委員歸納整理并反饋給教師，使問題從學生中來，又回到學生中去，用學生學習中產(chǎn)生的問題來帶動教學。教師從學生的問題中提煉出核心問題，讓先學研究有方向。

二、研學：合作生長點

培養(yǎng)學生的合作精神，是契合學生思維發(fā)展的探究方式，也是學生學習能力提升的有力途徑。課堂需要學生進行獨立思考和團結(jié)合作，以更好地完成學習任務。教師要善于引導學生，培養(yǎng)學生主動學習、合作探究的精神，讓他們從心里意識到小組合作學習是真正為學習服務的，是促進學習的。

（一）研學之學：聚合智慧

研學的過程是集體智慧迸發(fā)結(jié)晶的過程。合作學習的內(nèi)容應基于學生已有的知識基礎(chǔ)，基于學生當前的認識和接受能力，以有利于激發(fā)學生的合作意識，提高小組合作學習的效率。

1.聚焦問題。教師提煉出學生在預習中的共性問題，在課堂上著重解決學生的困惑和疑難處，節(jié)約課堂學習時間，提高課堂學習質(zhì)量。

2.互動體悟。抓住重點問題形成合作小組，教師深入?yún)⑴c學生的學習。針對難點問題，教師提供支架，引導學生抓住語文要素和課文小泡泡提示等，逐步化解問題，并對課堂學習成果進行分享。組織學生親身參與小組討論，學會尊重不同的意見，堅持正確的看法，吸取別人的長處，修正錯誤認識，形成民主、和諧、寬容的課堂氛圍。

3.深度認知。教學僅僅停留在書本的淺層次理解，是無法提升學生的學習能力的。語文教師要引導學生深度探究知識，透過文字感受文本所蘊含的溫度，多角度理解文本，促進學生思維的發(fā)展和進階式能力的提升。應將學生的自主合作學習與教師的指導相貫通，力求把外在的學習要求轉(zhuǎn)化為學生內(nèi)在的學習需求。

如在教學《七律·長征》中，在學生合作探究的基礎(chǔ)上，重在理解毛澤東是“領(lǐng)袖—詩人—常人—偉人”這四個層次的思維進階過程。依據(jù)學生先前的認知，他們已經(jīng)知道毛澤東是新中國的領(lǐng)袖。學生在暑假讀過埃德加·斯諾用三萬字寫的長征故事《紅星照耀中國》，而毛澤東卻只用了56 個字寫長征，運用數(shù)字對比的視覺沖擊，領(lǐng)悟到毛澤東是個偉大的詩人。教師帶著學生多層次朗讀詩歌，再出示長征路線圖，引導學生深入研究文本，感受“紅軍不怕遠征難”的具體表現(xiàn)。讀到這里，許多教師已經(jīng)完成教學任務，但僅僅這樣是不夠的。教師可適當引入視頻，配著畫面講解紅軍長征途中每三百米就有一位同志犧牲，毛澤東會因湘江戰(zhàn)役損失慘重、血流成河的場景而痛哭，幫助學生體會毛澤東又有著常人的情懷。長征路上這么多的艱難險阻，在他面前卻是“只等閑”，學生的認知自然升華到毛澤東還是個偉人的光輝形象。通過四個層次的學習，以學生為中心，根據(jù)學生的認識與能力、困難與需要，明確學生深度認知能力的增長點，促使學生深度學習，培養(yǎng)學生主動思維的能力。

（二）研學之教：產(chǎn)生共鳴

教師應努力承擔好學習促進者這一角色，增強學生學習的針對性和有效性，助推學生更好地交流、探索。提煉學生在討論中出現(xiàn)的難點問題，全班共同探討，喚起共鳴聚焦，使主題學習有深度。基于學生自身需要的問題，能夠保障課堂上學生學習行為的產(chǎn)生。如《竹節(jié)人》一文中，體驗傳統(tǒng)玩具帶來的快樂是本課的難點。在小組交流完畢后，讓學生上臺介紹閱讀這一部分的方法，聽的同學點評，檢驗學生聽的能力。在講解過程中，通過提取關(guān)鍵信息、抓關(guān)鍵詞的方法，引導學生發(fā)現(xiàn)、欣賞、創(chuàng)造，幫助學生解決問題。教學情境與學習方法共生，激發(fā)學生學習的內(nèi)因，保持進步的動力。

三、遷移：能力提升點

教師在引導學生閱讀時，除了領(lǐng)悟作家所表達的思想感情外，更要關(guān)注作家運用了哪些寫作方法，在遣詞造句上有什么獨特之處。引導學生把閱讀中領(lǐng)悟到的方法運用到寫作中，打開閱讀教學與寫作教學的通道，實現(xiàn)閱讀與寫作的融會貫通。

（一）遷移之教：方法訓練

小學高段語文“真知善行”生態(tài)課堂在讓學生習得方法的同時，懂得運用方法。每一篇文質(zhì)兼美的課文，都能給學生帶來不同維度的美的感受。教師要引導學生發(fā)現(xiàn)美、欣賞美、創(chuàng)造美。當學生在課堂上與文本真正對話時，會在頭腦中建構(gòu)學習方法。通過長期累積，在今后的學習中自覺運用學過的方法，這是學習所獲得的最寶貴的財富。

1.以方法為重。在小學語文教學中，讓學生學會學習，將教師的“教”內(nèi)化為學生的“學”。不僅要教給學生課本中的知識，還要教給學習的方法。同一單元所要達到的目標是類似的，教師應圍繞語文要素，精準把握訓練重點，使學生運用所學的知識點，自主學習單元內(nèi)的其他課文。如六上第二單元的訓練目標是“了解文章是怎樣點面結(jié)合寫場面的”。在教學《七律·長征》時，第一句詩點出“萬水千山”，后面幾句寫了“烏蒙山、五嶺、金沙江、大渡河、岷山”，這樣的寫法就是點面結(jié)合。學完這一課后，讓學生找到另外兩篇課文中哪些段落用到點面結(jié)合的方法。學生依托已有的知識經(jīng)驗，很快找到《狼牙山五壯士》的第二段以及《開國大典》中的閱兵式段落也是層次清楚。這突破教學難點，強化關(guān)鍵記憶，提高學生發(fā)現(xiàn)問題、研究問題、解決問題的能力。

2.以訓練為本。教閱讀就是教寫作，學生讀完還要會寫。六上第二單元的作文要求是用點面結(jié)合的方法寫多彩的活動，本單元的課文都是提供場面描寫最有力的支架。教學時，引導學生思考作家是怎么寫的，為什么這么寫？故事的線索、結(jié)構(gòu)如何通過細節(jié)進行布局和安排？如《開國大典》這篇課文按照“會場—典禮—閱兵—群眾游行”的順序進行描寫：最精彩的部分是閱兵式：先寫所有受閱部隊經(jīng)過天安門廣場時整齊壯觀的情景，再寫海軍、步兵、炮兵、戰(zhàn)車師、騎兵師、空軍是如何接受檢閱的。通過觀察，提煉，學生發(fā)現(xiàn)寫作的奧秘：點面結(jié)合就是在寫作時既關(guān)注人物群體，又照顧到個體。但是僅了解到這個層面還不夠，還要引導學生繼續(xù)觀察：作家如何通過細節(jié)描寫展現(xiàn)各個方陣的風采？讓學生思考如果自己也寫這個題材，會怎么寫？通過對照，找到讀寫遷移的方法，再嘗試完成第二單元習作，學生自然得心應手。這是深度學習的一個著眼點，也是學生讀寫遷移能力提升的落腳點。

（二）遷移之學：指向?qū)嵺`

閻宗學說過：“課堂應立足于課本又不限于課本。”［2］小學高段語文“真知善行”生態(tài)課堂教學，倡導把語文學習與生活聯(lián)系起來，注重語文知識向生活實踐的遷移讓語文知識從生活中來，又回到生活中去，在生活中運用語文。教師應引導學生觀察自然，觀察社會，巧妙地將課內(nèi)知識延伸到課外，將理論知識轉(zhuǎn)化為實踐，拓寬學生的生活渠道，豐富學生的生活積累。學生的生活是寫作的“金礦”，［3］書本知識與生活緊密結(jié)合，開放而創(chuàng)生的課堂使學生樂在其中，不再把學習當作負擔。課內(nèi)與課外相結(jié)合，課堂與生活、社會相聯(lián)系，促進學生知情意行的和諧統(tǒng)一。

為了拓寬學生的素材資源，學校在距離十公里路程的均溪鎮(zhèn)后華村建立實踐基地，“快樂體驗·幸福成長”社會實踐活動成為學生學習的鮮活教材。開展十公里遠足，錘煉意志；勞動實踐，學習獨立；親子體驗，感恩父母；探索民俗，涵養(yǎng)美德；團建活動，發(fā)展情商等實踐活動，豐富學生的情感體驗，積累語文素材，以實踐促習作，以習作促閱讀，激發(fā)學生閱讀與寫作的熱情，打破課堂你講我聽的傳統(tǒng)固有模式，把書本上所學的知識與實踐相結(jié)合。學生在實踐中觀察，在觀察中體驗，在體驗中思考，在思考中寫作，避免在作文中說假話、空話，實現(xiàn)“我手寫我心”的目的。如六上第二單元作文要求寫《多彩的活動》，在實踐基地中，學生參加了“移花接木”“摸石頭過河”“心心相印”等拓展活動，參加了拔河比賽、擊鼓傳花等游戲。學生親眼所見，親歷其中，領(lǐng)會如何運用點面結(jié)合的方法把場面描寫得更吸引人，習作言之有物，言之有味，實現(xiàn)課堂到實踐的遷移。