“雙新”背景下歷史學科家國情懷素養的培育

皮德濤

中華優秀傳統文化不僅是高中歷史課程標準制訂的基本原則，而且還是高中歷史課程目標的重要內容，更是家國情懷核心素養的落實載體和評價標準。在新課程、新教材實施的大背景下，如何讓學生理解并認同中華優秀傳統文化，切實內化家國情懷，筆者進行了相關主題教學的探索。

一、跨單元視閾下的資源整合與問題設計

1.資源整合

《普通高中歷史課程標準》指出，教師“可以根據學生的學習情況，運用主題教學……對教科書的順序、結構進行適當的調整，將教學內容進行有跨度、有深度的重新整合……設計出更具有探究意義的綜合性學習主題”[1]。李峻老師認為“主題式跨單元教學”需要教師“設計一個主題”把“分布在教科書的不同單元里”的內容“整合起來”[2]。于是筆者將《中外歷史綱要》上下兩冊中有關中華優秀傳統文化的內容進行了資源整合，形成了一個注重內部分析、強調古今延續和拓展比較視野的跨單元主題教學資源。

“內部分析”以中國古代史中的傳統文化為目標內容，重點關注中華優秀傳統文化的發展脈絡和自身特點;“古今延續”以中國近現代史中的傳統文化為學習對象，重點關注中華優秀傳統文化在近現代的傳承和影響，目標是引導學生從長時段的角度看待傳統文化的歷史影響和當代價值，涵養學生的大歷史觀，堅定學生的道路自信;“比較視野”以世界歷史中相關文化為研究對象，重點關注國際視野下中外文化在表現形式、發展方向等方面的異同以及相互交流的情況，目標是在中西文化互鑒中，培養學生的比較分析能力，增強學生的文化自信。

2.問題設計

“教師在分析教學內容的基礎上，要以問題引領作為展開教學的切入點，結合教學內容的邏輯層次，設置需要在教學過程中解決的問題?！盵3]整合后的教學資源，一方面隸屬于單課內容，另一方面又屬于跨單元主題教學內容，所以問題設計既要服務單課的內容主旨，又需要體現主題教學，為此筆者對問題進行了分類設計。

一是隸屬于單課的知識類問題。每個特定時期的中西文化成就是不同的，教師設計了最直接的問題，如這一時期文化成就有哪些？其特征是什么？隨后通過文化列表和解讀史料等方法，梳理文化成就并歸納特征。

二是屬于跨單元的理解類問題，這主要包含文化成就取得的原因和歷史影響兩大方面。就取得原因來說，多數教師都會在單課教學中提出問題——“這一時期文化成就取得的原因是什么”，但從跨單元角度看，有些原因是相似或者相同的，所以筆者往往使用“這一時期文化成就取得的特有原因是什么”的問題，來“回避”相同原因的重復分析，努力引導學生思考特定時空下特有的社會狀況對文化發展的影響，如在上冊第8、12、15和20課中，筆者注重引導學生思考佛教傳入、民族融合、西方文化傳入等特有因素對傳統文化的影響。

就歷史影響來說，筆者注意從短時段、長時段和世界視野等角度進行設問，引領學生分別思考中華優秀傳統文化對當時、對現代以及對世界的不同影響。如學習《本草綱目》時，筆者就以上述三個角度設計問題，引導學生思考其對當時明朝醫學、今天中國中醫發展以及對不同時期世界醫學的影響等。

整合后的教學資源與各有側重的問題設計相互配合，在縱橫交錯的時空中，形成了一個頗有意義的探究主題，為中華優秀傳統文化浸潤歷史課堂做好了準備。

二、生活情境創設中的時空距離與思維能級

“歷史是過去的事情，學生要了解和認識歷史，需要了解、感受、體會歷史的真實境況和當時人們所面臨的實際問題，進而才能去理解歷史和解釋歷史。因此，在教學過程的設計中，教師要設法引領學生在歷史情境中展開學習活動，對歷史進行探究?！盵4]所以教師一定要充分發揮情境的作用來展開教學。筆者所在學校是由偉大人民教育家陶行知所創辦，校內有著豐富的“行知”資源。筆者在設置多種情境的前提下，尤為重視生活情境在中華優秀傳統文化主題教學中的作用。

1.化疏遠為興趣，拉近文化的時空距離

為了更好地講述中華優秀傳統文化，教材補充了大量的原始文獻、圖片等一手資料，極大地便利了師生的教與學，但不可否認，部分資料對今天的學生有一定的時代疏遠感，所以教師就從學生所熟知的生活情境出發，在教材和學生之間搭建學習橋梁，激發學生的學習興趣，拉近傳統文化與學生之間的時空距離。

如在“陸王心學”的教學中，筆者通過講述陶行知的改名故事——從原名“文濬”改成“知行”，再改為“行知”，來吸引學生的興趣和注意力，再以問題“陶行知為何偏愛行、知二字”切入，引出王陽明與“致良知”的教學內容。再如“新文化運動的開展”一目，筆者出示了陶行知有關“民國與共和”的言論片段（見材料1），通過老校長的評論來拉近新文化運動與學生之間的距離。

材料1：吾國民主告成，以迄于今，生民之涂炭，產業之凋敝，干戈之連結，經濟之衰頹，外患之頻臨，不特無術防御，抑且視昔加甚。共和既不能作人民水深火熱之救主，則其轉謳歌而為吐棄，易希望而為失望者，亦物極必反之恒情耳！……共和未建而灰心者，非共和之罪，而人民之愚昧惰怯耳！……自由、平等、民胞，共和之三大信條也。共和之精神在是，共和之根本在是。

——陶行知《共和精義》

2.借示范為引導，提升學生的思維能級

理解并認同中華優秀傳統文化的關鍵是學生對文化問題有深刻的認識和獨立探究的精神，這需要教師通過自身的思考來為學生做示范，從而引導學生認知和判斷能力的自覺進步，提升學生的思維能級。筆者繼續挖掘生活情境，凝練內容主旨，重構教材順序，力求帶給學生一個充滿思辨的學習體驗。

如《北洋軍閥統治時期的政治、經濟與文化》一課，筆者用陶行知的愛國思想和行為提煉課魂，通過明、暗線的交織運用，勾連起“袁世凱復辟帝制與護國戰爭”“新文化運動的開展”等4個子目，生動地展現了個人、群體和時代的互動，引導學生在激蕩的時代洪流中感受中華優秀傳統文化的時代魅力與傳承價值，實現涵養學生家國情懷的終極目標。筆者為本課設計的內容主旨是：

在中國近代民族危機日益嚴重和民國社會大轉型的時代背景下，陶行知抱著傳統士人“以天下為己任”的初心，遠赴美國尋求救國真理，然而以西方為師挽救國運的“決心”，卻在現實面前，不斷“回歸”國情，最終在中西文化互鑒中，“自覺地”尋找到一條適合中國的教育救國之路。

重構的教材順序是：用“初心”整合第一、二、三子目，探尋出國原因;以“決心”引出第四子目，分析新文化運動的“過激”;借“回歸”展望思潮“激辯”下救國道路的變化，為學習下一單元做好鋪墊。這樣就通過一個“陶行知”的心路歷程，反映了一群“陶行知”在中華優秀傳統文化影響下探尋救亡圖存道路的努力。周劉波老師說：“學生的家國情懷不能憑空形成，更不能依靠說教和灌輸形成，而應該通過富含家國情懷教育功能的教學活動去實現?！盵5]作為家國情懷素養重要組成部分的中華優秀傳統文化在這里完美地實現了這些要求。

創設生活情境可以提升學生的歷史興趣和思維能級，教師要充分發揮情境教學的優勢，在學生和教材之間搭建學習橋梁，助力中華優秀傳統文化育人價值的實現。

三、過程評價運用中的歷史閱讀與歷史寫作

《普通高中歷史課程標準》提出“要運用恰當有效的評價方法，系統搜集和科學分析處理學生的有關信息，綜合發揮檢測、診斷、激勵、引導、調解、反饋等多方面的功能，準確判斷學生學科核心素養的達成度”[6]。在教學探索中，筆者選擇了既符合歷史學科特點，又適合學生長期發展需要的兩種過程性評價方式——歷史閱讀和歷史寫作。

1.歷史閱讀

歷史閱讀不僅可以增加學生的歷史知識，而且還能擴展學生的學史視野。因為“閱讀整本書可以感受書中思想觀念的結構性、系統性、完整性，文本邏輯的豐富性、多樣性和協調性……”[7]所以筆者在鼓勵學生廣泛閱讀的同時，按照整本書閱讀的理念，向學生推薦了一本必讀書目——國學大師錢穆先生的《中國文化史導論》。

該書從地理、民族、學術與文字、文治政府、文藝美術等方面分析了中國文化的發展脈絡、特征和形成原因;同時又對中外文化進行了對比與展望?？梢哉f該書既能幫助學生理解中華優秀傳統文化的發展動力和文化特點，又能引導學生思考特定時空下中西文化各自的價值和不足，整體上有助于學生理解和認同中華優秀傳統文化。

為避免盲目閱讀和無效閱讀，教師建議學生使用思維導圖對本書的結構進行再現。這樣做的目的就是讓學生通過閱讀，厘清各個章節的主要內容，把握作者的論證思路，歸納作者的主要觀點，為進一步的歷史寫作做好準備。教師也會根據學生制作的思維導圖，了解并掌握學生對該書的理解情況，借此對學生的學習狀況進行有效評價。

2.歷史寫作

寫作是對閱讀和思考的檢驗與表達。如果說閱讀是讀者與作者之間思想的碰撞，那么寫作則是思想碰撞的外在表現，同時“持之以恒的、行之有效的、系統的閱讀與寫作訓練”有助于學生歷史思維能力的培養，[8]所以筆者為學生布置了跨單元的歷史寫作任務。

一是在閱讀《中國文化史導論》和制作思維導圖后，書寫一篇讀后感;二是在跨單元主題教學中，教師會根據每節課的探究主題，提供相應的史料，要求學生書寫一篇歷史小論文。如《三國至隋唐的文化》一課，筆者提供了“龍門石窟”和《天王送子圖》等圖片資料、杜牧的《江南春》和范縝反佛學的言論等文獻資料，要求學生書寫一篇關于佛教與中華優秀傳統文化之間關系的歷史小論文。整體上看，《中國文化史導論》讀后感側重于學生整體化、系統化的學習，強調的是宏觀歷史視野的培養;歷史小論文的書寫側重于學生扁平化、碎片化的學習，強調的是即時書寫能力的提升。通過這兩類文章的書寫，教師可以明顯感受到學生閱讀視野不斷開闊，歷史寫作能力持續提升！

總之，“雙新”背景下的中華優秀傳統文化主題教學，需要一線教師認真學習課程標準，研讀教材內容，整合教學資源，優化教學設計，創設教學情境，巧用教學評價，不斷探尋中華優秀傳統文化浸潤歷史課堂的育人路徑！

【注釋】

[1][3][4][6]教育部：《普通高中歷史課程標準（2020年修訂版）》，北京：人民教育出版社，2020年，第48、51、51、56頁。

[2]李峻、張敏霞：《主題式跨單元教學在高中歷史教學中的嘗試——以聚焦判斷力培養為目標的案例分析》，《中學歷史教學參考》（上半月·綜合）2020年第4期，第42頁。

[5]周劉波：《家國情懷：教學意蘊與生成路徑》，《歷史教學》（上半月刊）2018年第7期，第20頁。

[7]姚實彥：《追尋“生命歷史”，深耕“有人課堂”——以核心素養培育的初中歷史整本書閱讀實踐為例》，《中學歷史教學》2020年第7期，第46頁。

[8]劉先維：《探究歷史閱讀和寫作教學 培養學生歷史思維能力》，《現代教學》2015年第23期，第32頁。