用語境策略研讀《印花稅法》

劉起利

一、背景與問題

歷史閱讀是現(xiàn)代歷史教育的核心研究課題。1988年我國歷史教學大綱首次提出培養(yǎng)歷史閱讀能力[1]。課改后，初中提出要“初步具備閱讀”的能力[2]，高中提出要“進一步提高閱讀”的能力[3]。按理說，學理范疇與歷史課程標準都強調(diào)歷史閱讀的重要性，但詭譎的是其研究迄今仍是淺嘗輒止，因為“根本不知道它是解決有效教學問題的一把鑰匙”[4]。實際課堂教學并未將史料研讀納入視野，多關心怎樣把歷史故事詮釋得精彩，刻板認為歷史閱讀“是語文課的事”。這雖然明確了上位的目標——“重在對學生的歷史閱讀理解能力的培養(yǎng)”，但建議“嘗試解讀”“深度閱讀”史料的下位操作未有更多的闡釋。[5]

斯坦福大學《像史學家一樣閱讀》課程突顯了歷史學科閱讀所具有的學科特質(zhì)，以史源、語境、確證、精讀為閱讀策略，圍繞研習的中心問題再設計出若干指導性問題。《印花稅法》[6]案例側(cè)重用語境研習史料，特摘錄出來，以飧讀者。

二、案例及呈現(xiàn)

該案例的第一環(huán)節(jié)，老師介紹背景知識以導入課程。然后提出研習的核心歷史問題：為什么殖民地居民對印花稅法感到不滿？第二環(huán)節(jié)，以閱讀史料展開。分發(fā)史料A，教師先示范如何用“語境”策略研讀，以便學生能獨立研習后兩則史料。

史料A：B.W的公開信（修改）

致馬薩諸塞海灣地區(qū)的居民

親愛的同胞們：

這是自由英國一條常用格言：“不經(jīng)本人同意，任何人不得被征稅。”你們清楚在征收這種稅時，必須在議會中得到代表的支持。

醒醒吧，同胞們，打敗那些想奴役我們的人，不要做懦夫。你們出生在光明之國英國，成長在自由之地美洲。反對這項稅收是你的責任。未來的幾代人會感謝你的努力，并緬懷他們國家的救世主。

我敦促你們告訴代表，你們不支持這項可怕且繁重的法律。讓他們知道你的想法，他們應該充當國家自由的捍衛(wèi)者。

我期待著慶祝你把我們從敵人手中解救出來。

注：這是封署名“B.W”的信，它刊登在1765年10月7日的《波士頓公報》頭版上，這是殖民地時期一份國家報刊。

老師示范先讀史源，思考史料是誰寫的、為何而寫、何時而寫、何地而寫、作者觀點是什么等，以此判斷它是否可靠。其研習活動一定程度已將史料置于語境中，如根據(jù)史料何時何地創(chuàng)建，得知它發(fā)生在1765年10月7日的波士頓。

接著，老師示范用“語境”策略研讀史料。第一步，將史料置于背景中，探究創(chuàng)建史料的背景如何影響其內(nèi)容。背景一：1765年5月22日通過《印花稅法案》且于當年11月1日生效;背景二：已有人抗議該法案，殖民地居民代表組成一個印花稅法國會，在10月向議會和國王提出反對法案的請愿書。了解背景后，告訴學生還要用“語境”策略研讀史料內(nèi)容以獲取更多背景信息，進入第二步。研讀內(nèi)容之一是B.W稱“你們出生在光明之國英國，成長在自由之地美洲”，該句說明他仍然為自己是英格蘭后裔感到自豪。但他同時堅稱北美是真正的自由之地，是否意味著殖民居民很難下定決心與英國人作對呢？畢竟很多人覺得自己就是英國人。研讀內(nèi)容之二是B.W敦促讀者與他們的代表談話，老師對該文很困惑：“我以為殖民地居民對‘無代表不負稅原則感到不滿，但驚訝他們居然有代表。也許這意味著他們有某種形式的代表權，但沒有他們想要的那么多，還需進一步探究。”研讀內(nèi)容之三是“真理和自由的敵人”，這說明他認為英國人通過《印花稅法》侵犯了殖民地居民的權利。據(jù)以上研讀，老師判定殖民地居民對該法案不滿是因為他們認為英國侵犯了其權利。

通過示范研讀，引導學生掌握一定的語境閱讀策略。接著分發(fā)史料B，指導學生研讀。

史料B：來自倫敦報紙（修改）

致康威部長先生：

波士頓人暴亂令人奇怪。如果對啤酒征稅，我不會驚訝，因為每個人都喝啤酒。但是印花稅法案對任何生活必需品都不征稅，不會影響窮人，況且窮人也負擔得起這么少的錢。對報紙征稅只影響富人，窮人不買報紙。波士頓暴民甚至在該稅法生效前就反對，這不令人驚訝嗎？當被告知時，我懷疑不是增稅負擔，而是征稅方式引起不滿，如果是這樣，事情可能比它最初表現(xiàn)出來的更嚴重……

殖民地居民是兄弟和同胞……應問自己是否像兄弟般對他們……英國人與生俱來第一項特權是同胞才能合法審判他。其中一點是他不能被征稅，只能由他所代表的議會征稅……對殖民地征稅的人是否也要為自己繳納一部分稅收？若不是這樣，殖民地居民做了什么使得他們被剝奪了作為英國人最珍貴的特權之一？除非廢除所依據(jù)的法律，議會是否有權剝奪任何一個最低等臣民與生俱來的特權？

注：這封信是威爾·艾爾弗雷德寫給負責處理與北美殖民地關系的國務卿亨利·西摩·康威的。信最初刊登在倫敦一家報紙上，1766年1月27日又刊登于《波士頓公報》增刊上，此時距《印花稅法案》生效已近三個月。

從研讀史料B開始，老師由示范變?yōu)橹笇В丛O計系列指導性問題驅(qū)動學生研讀。

問題1：信是誰寫的，你對他了解多少？

問題2：哪家報紙寫的？

問題3：作者對《印花稅法》的看法如何？

問題4：它寫于何時，是法案生效之前還是之后？

問題5：它可靠嗎，請闡述理由。

學生通過以上研讀知道這封信有助于了解威爾·阿爾弗雷德更多的信息，以及該文最初是刊登在哪家報紙上，但它是一封致政府官員的公開信，且在兩家報紙刊登，不能確定這是個可靠的證據(jù)。接著引導學生繼續(xù)閱讀史料，提出系列語境問題，如：據(jù)該文章，波士頓發(fā)生了什么？為什么作者感到驚訝？據(jù)作者說法，誰會看報紙？據(jù)該文章，為何殖民地居民對法案會感到不滿？學生單獨回答完問題后，分發(fā)史料C。

史料C：印花稅署署長的信（改寫）：

各位大人：

殖民地居民一直侮辱國王，說《印花稅法案》是違憲的、壓迫性的。

這里許多人清楚長老會是暴動的罪魁禍首，反對國王并高呼“沒有國王，只有耶穌”。領導人發(fā)表煽動性文章，使人們的思想處于騷動中……沒有人敢寫任何能使人平靜下來的東西，因為作者生命和財產(chǎn)都會處于危險中。

我深信長老會的目的無非是放棄他們對國王的忠誠和服從，在北美建立一個共和帝國，自己成為貴族和主人。

我每天受到來自澤西、紐約和新英格蘭的數(shù)千人的口頭信息和匿名信威脅。

最后，祈禱上帝摧毀叛亂種子、懲罰暴亂主謀，確保北美忠誠英王室。

注：約翰·休斯是費城的一位印花稅征收者，給倫敦的老板寫了這封信。

研讀該史料與史料B的形式一樣。老師提出指導性問題：

問題1：這是誰寫的，他的工作是什么？他是站在英國一邊還是殖民地居民一邊？你怎么知道的？

問題2：根據(jù)他的描述，1766年美國發(fā)生了什么？該法案對他有什么影響？提供史料中的證據(jù)來回答。

問題3：你相信他的敘述嗎？請闡述理由。

問題4：與史料A和B中的敘述對比，史料C中的敘述有何不同？是大多數(shù)殖民地居民對印花稅法感到不滿，還是少數(shù)領導人激怒了所有人？

學生在老師指導下，解決上述問題，完成研讀任務。三則史料研讀皆與指導性問題緊密相連，老師基于史料提出、發(fā)現(xiàn)問題，學生基于史料解決問題，這些問題于實施而言即是問題設計，于結果而言則為問題意識。足見問題之于史料研讀之重要性。

第三環(huán)節(jié)以全班討論來結束新課。指導學生討論以下問題：為什么殖民地居民對印花稅法感到不滿？該法案是一種不合理、不公平的稅收嗎？英國是否侵犯了殖民地居民的權利？殖民地居民對印花稅法案的反應如何？一些歷史學家認為，美國革命是因為少數(shù)富有的領導人激怒了所有的窮人，這些史料提供了論據(jù)嗎，可信嗎？討論看似沒有史料為依托，但細分析實有前兩個環(huán)節(jié)作支撐。該環(huán)節(jié)與史料研習一定要得出結論的設計思路不同，學生未必都能得到確切的標準答案，但凸顯該案例的設計精髓，注重閱讀過程，強調(diào)閱讀體驗，著眼閱讀后建構自己的歷史認識。

三、特點與啟示

（一）師生角色呈現(xiàn)恰當性

以史料為中心是當前全球歷史教育的趨勢，隨之而來的是誰讀史料，為誰而展開史料研習等追問。毫無疑問是學生！但學生如何研讀史料？師生角色如何定位？不同的課程理念有不同的看法。《像史學家一樣閱讀》課程與“老師講、學生聽”的模式不同，該課程倡導以史料為基礎，學生研讀史料后自主建構歷史認識。但理念再好，要落地實施不得不考慮學生的閱讀能力。案例中老師示范研讀活動，既不完全放任學生活動而避免無序的研習，又讓老師進行有效指導，恰當?shù)膸熒巧寣W生閱讀從模仿到獨立，進而讓學生像史學家一樣閱讀成為可能！這一師生角色定位有利于避免只服務于老師“教”的虛假史料研習，也能制止學生熱鬧卻無教學效益的空洞探究活動。

（二）語境策略具有雙向性

史學家閱讀史料，常將自己置身于史料產(chǎn)生的政治、經(jīng)濟、文化等背景中，以理解和解釋史料內(nèi)容。史料包含許多線索，揭示了某一歷史時期人們的主要矛盾、沖突、習俗、偏見等，史學家閱讀史料即利用線索信息推斷某個特定時期和地點的生活是什么樣，從而了解歷史背景。該課程不僅吸取了史學家研讀這一優(yōu)點，又增加了歷史教育的特點，其語境閱讀策略不僅強調(diào)將背景知識帶入史料，還強調(diào)從史料中了解歷史背景[7]。換言之，學生利用歷史語境幫助研讀史料，又從史料研讀中生成歷史語境，產(chǎn)生相關事件或時代的歷史背景，可見，其語境策略具有雙向性。

（三）語境策略帶有相關性

該教學案例展示的語境策略并不能孤立使用，它與其他策略是相關的。如用語境策略之前，就需要對史料的來源信息進行探究，而這個過程其實也完成了一些語境的處理。我們在研習史料時，可以借鑒語境策略相關性特點，利用它與其他策略配合有機協(xié)調(diào)來完成研讀任務。當然，語境帶有相關性不代表就喪失了其獨特性，無非是根據(jù)具體研習活動、針對不同史料情況，語境占主導閱讀策略，其余策略起助力，以使語境能更大發(fā)揮其作用。

（四）語境策略得有問題性

史料蘊含著事實，但它卻不是“透明清晰的反映”，玄想一閱讀史料就自動獲知事實被破滅。史料不會自愿拿出任何現(xiàn)成的陳述，更不必說分析其語境了。唯有“通過反復盤問”史料，才能得到“他們原始陳述中所隱瞞了的情報”[8]。該教學案例圍繞語境策略設計相關指導性問題，這些問題都是基于史料提出的，學生研讀史料的過程，其實就是問題解決的過程。要避免偏離語境策略的本位與就文本讀文本的情況，就必須設計相關的指導性問題，在問題意識驅(qū)動下使得語境分析更有方向性、操作性。

（五）語境策略須有背景性

用現(xiàn)在的眼光看待過去是一種必須克服的行為，將事件置于特定的時空背景下進行語境分析尤為必要。所以，語境策略的使用就必須注重歷史背景的鋪墊。該案例以簡明且直接的方式——新課背景知識導入，既直接又有效，讓學生迅速對印花稅法案的前因背景有所了解，由此引發(fā)學生的探究興趣，在歷史背景的幫助下開始理解、解釋史料。有時候?qū)W生讀不懂史料未必都是閱讀能力差所致，與缺乏背景知識的鋪墊不無關系，忽視歷史背景的作用而急于進入研習活動是要警惕的。

【注釋】

[1]課程教材研究所：《20世紀中國中小學課程標準·教學大綱匯編（歷史卷）》，北京：人民教育出版社，2001年，第510頁。

[2]教育部：《全日制義務教育歷史課程標準（實驗稿）》，北京：北京師范大學出版社，2001年，第4頁。

[3]教育部：《普通高中歷史課程標準（實驗）》，北京：人民教育出版社，2003年，第4頁。

[4]趙亞夫，徐賜成，劉紅梅：《歷史教學設計的流程、診斷與策略（第八講下）》，《中學歷史教學參考》2015年第5期，第4—7頁。

[5]教育部：《普通高中歷史課程標準（2017年版）》，北京：人民教育出版社，2018年，第37—40頁。

[6]Stanford History Education Group.Stamp Act，https：//sheg.stanford.edu/history-lessons/stamp-act.

[7]Avishag Reisman，"Sam Wineburg.Teaching the Skill of Contextualizing in History"，The Social Studies，2008，99（5），P.202-206.

[8][英]柯林武德著，何兆武，張文杰譯：《歷史的觀念》，北京：商務印書館，2009年，第333頁。