知識觸感策略提升書法教學效力初探

沈 倩

培養學生的核心素養成為當今教育領域的鋒芒所向。如何讓學生在不確定的情境中展露出自身解決真實問題的能力與必備品格，成為核心素養培養全面發展的人最關鍵的核心，也成為研究教學活動、教學方法的出發點和最終的落腳點。然而，核心素養的形成除了需要多方共同致力外，更重要的是作為人自身主觀意愿的接納。陸游在《冬夜讀書示子聿》詩中說：“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行。”意為從書本上得來的知識，畢竟不夠完善。如想要深入理解其道理，必須要親自實踐感受。因此，教學實踐中教師的教法是否適合、貼近學生，決定了學生能否掌握并靈活運用所學解決實際問題的關鍵。

每個學生都是特殊的個體，不同生活背景下的學生有著不同的自我知識儲備。在教學實踐中巧以運用知識觸感這一教法，將學生自身故有知識嵌入新的知識體系中形成更為完善的知識鏈，不僅能喚起學生對知識的熱情，而且能轉變傳統對知識的掌握和理解局限于被動的了解、知曉、記憶的層面。讓學生成為學習的主導者，形成自主探究、自我完善的思維模式。本文從知識觸感的角度切入，意在挖掘潛藏在人意識形態中最原始、最本真的體感，共同作用于教學進程中，提升書法教學的效力。

一、何謂知識觸感

《現代漢語詞典》中“觸”意為接觸、碰撞、觸動，“感”有覺得、感動、感想之意，[1]故“觸感”可理解為因接觸而引起的反應。觸感中包括眼、鼻、嘴、皮膚、聲音五種。正如《荀子·君道篇》中說：“人之百官，如耳、目、鼻、口之不可以相借官也。”[2]這是中國傳統中深受儒、道文化熏陶的人對感官的基本認知。觸感投射到教育領域，指人接觸相關知識后產生的感知，這種觸感是一種潛在的狀態，需要被挖掘而得以投射。

人類在日常生活、工作和學習中，通過各種感覺器官與外界發生千絲萬縷的聯系，感官產生的觸感是人與生俱來的，也是隨著人類肉體的衰亡而失去的最后一種感官。人類獲得感知的方式不僅通過直接接觸的物件，而且有時也通過調出自身已有的經驗來體驗、感知比較難觸及的物體，這樣的心理刺激即為心理觸覺。心理觸覺是知識觸感的內在表現。美國心理學研究表明，觸感作為最原始的感官能夠直接影響人們對外在世界的反應。長期對知識缺乏觸感的人，往往對知識滿不在乎。然而，對知識有生動觸感的人，融會貫通之后在他們身上發揮的作用將會越來越明顯，而且觸感能更深刻地表達出不易被人類察覺的深層感知。

二、借助知識觸感達成的教學效力與核心素養的育人目標不謀而合

書法作為漢字的書寫藝術源于人類對某個具體事物感知后的模仿，同時這精神產物又通過人類的感官被感知。無論從書法創作層面還是欣賞者的接受層面都不會脫離感官而發生。然而，書法的抽象性使其欣賞過程中缺乏一個在形象與抽象之間必要的過渡階梯，致使感官無法感知。當我們要面對擁有各種各樣思維模式的孩子時，作為老師，我們不可能去迎合每一個個體，但是符合人類普遍認知習慣的知識觸感，對于任何人來說都是更易理解和接受的。書法欣賞過程讓生活背景、知識建構不同，對形式美的領悟和理解能力亦不相同的孩子，通過營造知識的觸感體驗，搭建起知識和自身經歷、經驗相聯系的領域，展開聯想、想象，創生出作品所包含的價值，進而實現能力素養的升華。這個過程中每個充滿個性的孩子在和而不同的教育理念下，共同生發，最終指向人的全面發展。

知識觸感所創設的泛情境，要盡可能地包容每個個體，讓學習過程轉變成個人感悟后的晉升。觸感體驗折射到教育領域就是通過對知識的融會貫通，逐步形成促進個人成長、人生發展的可提升能力，而這即是核心素養理念下培養“全面發展的人”的育人核心。

三、創設知識觸感的多元路徑，彰顯核心素養價值體系

書法課程是實施書法教育的主陣地，也是提升中小學生核心素養的有效載體。[3]書法的學習不僅包括技能技巧的學習，而且還是涵納諸多審美屬性在內的復合式學習，絕不是簡單、純粹的官能教育。這就務求教師在教學中要運用“柔性”的智慧去實踐育人目標。教學過程中需要教師充分調動學生知識體系的敏感地帶，觸發他們的感受、經驗、閱歷、記憶，創設知識與自我的關聯性，在感悟、碰撞中消化知識，進而讓知識變成智慧，最終形成適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力。

1.引疑設問，多元思考

設疑問答是師生在教學活動中最主要的互動表現，通過提問可以幫助學生回憶再現、可以引導學生觀察、檢測知識的掌握情況，更能利用提問激勵學生主動思考，借助自身已有知識經驗，引發關聯性思考，碰撞出智慧的火花，達成能力的提升。在講授《臥鉤的寫法》一課時，學生對臥鉤的形態沒有準確的感知，書寫時難以準確把握，為了突破臥鉤寫法的重難點，拉近知識與學生的距離感，在教學過程中充分調動學生已有的經驗觸覺，展開層層遞進的引疑設問。

首先我請同學們欣賞一年級語文課文《彎彎的月兒小小的船》的插圖，通過相識的圖片喚起學生過往的回憶，引出腦海中的固有知識，觸發思緒的延展，為教學的發展做好鋪墊。過程如下：

師：同學們對這幅圖有印象嗎？請一位同學來讀讀課文。

生：這是我們學過的課文，“彎彎的月兒小小的船，小小的船兒兩頭尖，我在小小的船里坐……”[4]

師：“彎彎的月兒小小的船”這篇課文中，“小小的船”指的是什么？

生：指的是月兒。

師：月兒和小小的船有什么關系，為什么把他們放在一起？

生：他們的樣子很像，形狀很像。

師：誰能說說月兒是什么樣子呢？

生：彎彎的像一個弧形，而且中間粗兩頭尖

師：我們把彎彎的月亮轉個方向，它像漢字中的哪個筆畫，又有什么特點？

生：臥鉤，變成中間彎，兩頭往上翹了。

師：現在，請同學們伸出右手在空中畫一畫彎彎的月亮，感受一下月亮形狀吧。

在一問一答的對話互動中，學生通過身邊熟悉的事物進行形態感知，創設知識的鏈接，加上教師抽絲剝繭般的問題引導，層層遞進，學生在已有感知中重新思考，進而形成新認知，推陳出新，明晰本課重難點。教學環節中的引疑設問，可以幫助學生自己提煉觀點、完善思想，觸發多維度思考，同時結合自我認知運用于欣賞及創作實踐中，進而做到真正的知識內化。

2.情境體驗，領會內涵

營造知識觸感的最有效的策略就是創設情境，建構一種“身在其中”的意境，以期通過具體、形象、感性的學習情境和氛圍，有效地撞開學生的感知觸覺，充分調動學生不同感官的體感模式，激發學習的興趣與動力。另一方面情境能引發相應的情感體驗，讓學生體會作品產生的背景，深入理解作品的含義和意韻，引發情感共鳴的同時滲透審美情趣。在《書法幅式》欣賞一課，我帶領同學們化身收藏家，以閩臺博物館要收藏一批名人書法為契機，誘發學生好為人師的心理，觸發日常生活中買賣物品的經歷，讓學生身臨其境地運用個人經驗開展書法鑒賞活動。然而鑒于博物館經費有限，不能全部收藏，要在展示的5 幅作品中挑選3 幅，需要小鑒賞家們分析、品鑒并給予結論，最終投票選出收藏作品。在鑒賞過程中，引導學生從作品布局、章法、字形結構、書體、文本內涵等方面欣賞一幅書法作品。正是有了挑選收藏品這一情境，才更加激發出學生參與的熱情，同時也使知識在運用過程中與學生自我認知和親身感受相融合，不僅成為一次別樣的人生體驗，而且潛移默化中也能演化成一種人文素養。

類似的情境還有很多，如創設文物拍賣情境、故宮文物展示評選、出國交流展品選定等等，都能給學生創設新穎而有趣的學習氛圍。與此，還可利用身邊的多種資源進行情境教學，如學生春游、秋游游覽的景點、生活區域附近著名的風景名勝區、具有文化歷史價值的老宅院等。因為這些對于學生相對較熟悉，讓學生帶著自身的感觸融入創設的情境中，使得學生不但有話說，會說話，學習自信得以增強，而且有利于教學活動的開展，讓學生在樂于學、樂中得。特定情境下的角色觸感更能讓參與者全身心投入，撥開表象深入內里，領略到深層次的文化內涵。學習的過程也將從對知識感知逐漸升華為自身的記憶儲備，內化為自身的知識體系最終形成人文素養。

3.因勢利導，挖掘策略

學生在學校的學習是一種在教師引導下有目的的進行認知或認識的活動。因為每個學生的差異性，這個過程中有學生感興趣的知識，也一定會有學生不喜歡、甚至厭惡的內容。如何引導學生積極參與到課堂活動中，又能讓每個孩子都受到關注，不僅需要教師的智慧，更需要教師了解學生的品性，審時度勢，因利勢導。葉圣陶說：“教師之為教，不在全盤授予，而在相機誘導。”教師在教學中經常會遇到調皮搗蛋的學生，他們經常出其不意地制造一些突發事件擾亂正常的教學秩序，然而這樣的孩子往往本質純良，卻因無法控制自己的情緒或習慣而顯得鶴立雞群。如若能適時引導，規避厲害，借助其自身的觸感反作用于教學，有時也能帶來意想不到的效果。

一次，我在進行思維拓展的活動時，引導學生欣賞張旭的草書《古詩四帖》，作品圖片一展示出來，班上的“小搗蛋”隨即嘣出“這是什么鬼”，引得同學們哄堂大笑。此時，如果采取打壓措施，課堂可以歸于平靜，但學生自主學習的氛圍和積極性一定會大打折扣。我轉念一想，其實對于不懂草書的人來說，或許草書就給人雜亂無章的感覺，“小搗蛋”只不過以最直白的方式說出來。所以我請“小搗蛋”起立，并說道你一針見血地點出了草書的特點，而且見解獨到。“小搗蛋”被我一夸愣了。我接著說，草書的特點是結構減省，筆畫連綿，對草法沒有一定了解的人是看不懂的，所以你說的并沒有錯，可是你說的是大家都懂，并不厲害，如果你能知別人所不知的學問，那么你才堪稱厲害啊。“小搗蛋”有些不好意思地低下頭，而在接下來的課中他聽得可認真了，生怕漏了一絲一毫。如此，不僅化解了課堂上的尷尬，而且也讓學生知道如何正確地面對自己未知的知識。

學生自身的知識架構需要不斷融入新血液，才能修繕完備，教師在其基礎上添磚加瓦，共筑知識高塔比推翻重建來的要堅固且省力，學生自身的知識在不斷刺激下產生不同的觸感，生發出更高領域的學科素養，甚至是學習的能力。

4.聯想移情，驅動審美

書法藝術創作的核心是書法家情感的袒露，是情動于中而形于外的表現。讓學生領略不同時代、不同書家的書法作品，最終目的就是讓學生通過欣賞、感知、聯想、移情等方式懂得欣賞藝術作品中積極正面的情感。在欣賞書法作品過程中，學生將自己的情感帶進書寫者的情緒中，試圖獲得感同身受的情境，繼而觸動自我內心而迸發出正向審美思緒。在欣賞的過程中體驗書法家創作的意趣，學會思考生命的豐富性、人生的多樣性，形成富有正能量的情感價值觀。

在引導學生欣賞《祭侄文稿》時，鑒于作品與人們日常審美認知的美感不相符，我并沒有直接從作品入手進行賞析，而是先讓學生想想生活中讓自己感到悲傷的事，借助學生自身的情感經歷，通過聯想移情的方式，促成情感觸碰，以此來理解顏真卿的創作思緒。之后再從作品產生的歷史背景說開，讓學生展開聯想，并給予觀者體悟的時間和空間，進而理解顏真卿在創作時書寫狀態，一任情感傾瀉。也正因為顏真卿未對章法、線條做過多的思量，不加雕琢，才使書家擺脫技巧的束縛，使整幅作品獲得酣暢淋漓的情感表達，同時也讓欣賞者得到獨特的審美感悟。這樣的教學方式對學生似乎很受用，學生以自我為主導，以自主的方式拿捏、汲取與自身情感相契合的部分，融合升華后加以反觀，達到物我交融之境。

知識觸感作為連接故我知識和新知識的橋梁，有意識地引導學生在某些相同或相近的事物與形象上進行對照類比，形成適合于每個學習者個性化的學習體驗，進而能夠將學生的學習性質從邊緣狀態移至正中央，成為學習的主體。如此學習過程，既能促進學生身心全面發展，實現因材施教、關注每個學生的教學理念，又能讓學生在學習中得到自我體感的滿足，彰顯自我個性，從而真正落實課程育人、實踐育人、文化育人，最終實現全面育人的核心素養。