兒童對話：實現學科教學的人性回歸

張 燕

學科育人已經成為新時代教學改革的核心命題，這是對教育本質的深切呼喚。正如大衛·休謨所說：“一切科學與人性總是或多或少有些關系，任何學科不論似乎與人性離得有多遠，它們總是會通過這樣或那樣的途徑回到人性。”［1］教育學本身就是一門大寫的人學，離不開對人性的觀照。學科育人當然要讓學生獲得知識，但更為重要的是要在知識活化的過程中實現對人性的培育，即讓學科與兒童在人性中相遇，進而完善兒童的人性。在此過程中，通過何種方式讓兒童與學科在人性中相遇卻是迫切需要深入思考的問題。

我們認為，“兒童對話”能成為一個非常不錯的解決方案，因為“對話仿佛是一種流淌于人們之間的意義溪流，它使所有對話者都能夠參與和分享這一意義之溪，并因此能夠在群體中萌生新的理解和共識”［2］。“兒童對話”是基于兒童的對話，是為了兒童的對話，是圍繞兒童展開的對話，是讓兒童在對話中學會分享、思考、實踐、成長；“兒童對話”讓教師能夠更好地走近兒童，讓學科教學回歸兒童世界，也讓兒童世界具有了促進兒童更好成長的教育價值。

一、在“兒童對話”中發現兒童，找到最佳的學科入口

兒童與成人不同，他們對世界充滿了好奇與想象，經常會說一些成人覺得不應該說的話，做一些成人覺得不應該做的事，但這就是兒童，世界上獨一無二的存在。如果我們過于急功近利，把獲取知識和生存技能作為教育的全部內容和根本目標，僅僅為了兒童將來更好地生活，那么這就是教育的失敗。“兒童期的真正意義是生長和發展的時期。成熟要經過一定的時間，操之過急會導致傷害。所以，為了成年生活上的成就而不顧兒童時期的能力和需要是自殺性的。”［3］

盧梭告誡我們：“兒童是有他特有的看法、想法和感情的;如果想用我們的看法、想法和感情去代替他們的看法、想法和感情，那簡直是最愚蠢的事情。”［4］如果不能理解兒童，就永遠無法走進兒童的世界。因此，我們要在“兒童對話”中觀察兒童、發現兒童、理解兒童，獲取進入兒童世界的通行證，認識和發現真實的兒童，進而幫助他們走進更廣闊的學科世界，讓學習真正發生。這時，學科對兒童的教育影響也會在這樣美好的相遇中產生，更為重要的是，教育的倫理意蘊、教育的美學價值也將自然而然地生成。

二、在“兒童對話”中賞識兒童，培育積極的學科情感

為了讓學生在學科學習中獲得持續發展，還得喚醒學生的熱情，讓他們真正喜歡上所學學科。小學階段是學生接觸學科知識的起始期，在該階段，學生會表現出強烈的求知欲，但不是每個學生都能保持持續的學習興趣，全身心地投入其中，所以，教師要讓每一個學生都動起來、學進去、感興趣，引導他們找到學科學習的最佳入口，讓他們順利地進入學科深處，享受思維拔節的愉悅。蘇霍姆林斯基在《給教師的建議》一書中這樣寫道：“如果學生有一門喜愛的學科，那么你不必為他沒有在所有各科上取得‘五分’而不安。應當使人更為擔心的，倒是門門成績優秀但卻沒有一門喜愛的學科的學生。多年的經驗使我確信，這種學生是不懂得腦力勞動的歡樂的平庸之輩。”［5］因此，我們認為，比“平庸之輩”更可怕的是，一些學生由于無法親近某一門學科，剛開始就被打上失敗者的烙印，而成為學習的旁觀者。

要讓學生喜歡你所教的學科，那么每一位教育者就一定要尊重學生，懂得傾聽他們說話，真正重視與兒童的對話，因為“我們觀察人的方式與觀察物的方式不同。對于物來說，我們識別它；對于人，我們是與他相遇。相遇不僅僅是偶然碰到，不僅僅是識別他，而且是出現在一個人面前，和他建立聯系”［6］。建立充滿人性的聯系，是為了讓“兒童對話”深度展開，讓對話成為重要的學習旅程，從而更好地幫助他們進行學科學習。同時，教師還可以借助“兒童對話”找到每個學生的發展優勢，承認他們無與倫比的偉大，承認他們都有發展的潛力，承認他們是學習的主人，以此撬動他們的學習生活，幫助他們愛上學習、愛上學科。如果有了學習的愿望和信心，他們就會對學科產生積極的情感；而一旦有了學科情感，他們就會學得興趣盎然，甚至會沉迷其中，享受學科學習所帶來的獨特體驗。

三、在“兒童對話”中教化兒童，形成扎實的學科素養

學科育人的重要使命是讓學科素養真正落地，讓學生成為一個有血有肉的完滿的人。但是由于受到應試環境的影響，學生往往生活在單一枯燥的知識世界中，正如尼采所批判的“我們現代人自身根本沒有任何東西；只是由于我們用外來的時代、風俗、藝術、哲學、宗教、知識充填并過分充填了我們自己，我們才成為某種值得注意的東西，亦即成為會走路的百科全書”［7］。立德樹人、學科育人要求我們絕不能培養“會走路的百科全書”，而拙劣的教育者甚至連“會走路的百科全書”都培養不出來。為此，我們必須對學生進行教化，而不僅僅是知識傳遞和技能培訓，要堅定地倡導“五育并舉”，在學科知識的學習中，讓學生形成正確的價值觀，汲取帶得走的學科素養，成為一個大寫的、有尊嚴的人，這對教師來說，既是一項重大的任務，也是一項重要的挑戰。

為了實現這個目的，成為真正的教育者，教師必須對自身做出改變，不能讓教育失去應有的高貴和尊嚴，努力擔當起教育所肩負的使命，讓“兒童對話”充滿教育意義和價值，從而實現育人方式的深入變革。此外，“兒童對話”本身也是教化的一種方式。陪伴著兒童與自我對話，與學科對話，與生活對話，與生命對話……相信，在這個對話過程中的每一個學生都將得到更好的發展。這時，“兒童對話”就成為學生的自我喚醒和啟發，是學生與學生之間心靈的碰撞，是精神的相互慰藉，最終實現生命的敞亮。

四、在“兒童對話”中成為兒童，建構生動的學科文化

馬斯洛曾經對一些偉大和成功的人物，進行深入研究和分析，他發現“我曾最強烈地意識到這一點，因為他們既是非常成熟的，同時又是很孩子氣的。我稱它為‘健康的兒童’或‘第二次天真’”［8］。“成熟”不應該是“孩子氣”，“孩子氣”是不“成熟”的表現，這看起來顯得非常矛盾。實際上，兩者在矛盾中實現了統一，而且就像是硬幣的兩面。“成熟”意味著心智越來越健全，“孩子氣”則表明童心未泯。我們要確信，有一些童年的文化印跡永遠都不應該從我們的身上消逝。教師就是一個“健康的兒童”，也應該擁有“第二次天真”。“成為兒童”對于教師來說是一項重要且非常必要的任務，這是成為真正教師的先決條件。“成為兒童”不是幼稚的表現，而是永遠具有童年精神。這時學科對話就具有了兒童性，就具有了生命色彩，就會變成一場充滿魅力的童年旅行，幫助教師尋找自己的童年，幫助學生過好自己的童年生活，讓“兩個兒童”相遇，同構共生。

擁有“第二次天真”的同時也意味著教師一定要借助“兒童對話”，與最隱秘的自己展開對話。認識自己是世界上最難的事情，而教師的自我對話則是再一次認識和發現自己的過程，更是對自身的深刻反省，要像阿莫納什維利那樣勇于對自己的教育實踐進行反思：“從前我組織的那種教育過程是‘權力主義’的，我不承認童年的存在，我任意擺布兒童。我把我現在成功地組織的教育教學過程稱作‘人道主義’的，在這樣的過程中，我帶著自己的童年來到兒童們中間，他們接受我進入他們的童年世界中去。”［9］如果反省成功了，我們就一定能夠在心里永遠住著一個兒童，懷揣著童心從事美好的教育事業，并帶著自己的童年進入兒童世界，也就會像著名教育家李吉林先生所說的成為“長大的兒童”，進而形成一種新的學科教學文化。這種教學文化，既是教師對自己童年的追尋，也是對孩子童年的關注，還是對人類童年的渴望，更是對教育童年的無比珍惜。