優化教學策略，培養高階思維

江蘇省宜興市東域小學 王 蕓

在傳統教學中，教師大多采用“填鴨式”的教學方法，重視的是學生對知識的理解和記憶，往往忽視學生能力的培養，不利于學生高階思維的培養。因此，在小學數學教學中，教師應從教學觀念入手，改變傳統教學方法，充分發揮學生的主體作用，將學生的“被動”學習轉變為“主動”探究，以“教師的教是為學生的學服務”為宗旨，使學生成為課堂的主人，從而主動參與課堂教學，感受學習知識的樂趣，發掘思維潛能，培養高階思維。

一、創設情境，培養學生靈活性思維

數學是思維的真實體現，沒有思維，數學學習將無法正常進行。小學生的思維能力有限，欠缺思維的靈活性。因此在課堂上，教師可通過現實情境的有效創設，幫助學生理解數學知識的來源與發展，在真實背景中體會數學知識的形成，領會數學知識的內涵，促進學生養成思考的習慣，深化學生對已有知識經驗的理解和認知，促進學生創新能力的有效提升，培養學生的發散思維能力。

例如，在“除數是整數的小數除法”一課的教學引入環節，教師提問：“網上購物悄然興起，你們是否喜歡上網購物呢？”一石激起千層浪，學生的參與熱情瞬間高漲。教師接著引導：“現在，我們一起來網上購物吧！這次考試中同學們取得了優異的成績，老師想從網上購買一些獎品，如文具盒、筆記本等，網上的這些東西各式各樣，我們應該怎樣選擇呢？”學生們積極參與，有選擇自己喜歡的；有選擇價格合理的……這時，教師提出：“由于班級可供購買獎品的資金有限，在選擇商品時，我們要選擇價格便宜的商品。”于是，將商家的促銷方式一一列舉出來，讓學生從中選擇適當的商品，學生們積極思考、探究、討論，試圖找出合適的解決方案。

在上述案例中，教師將網上購物搬進課堂教學活動，有效吸引了學生對教學活動的關注度，學生個個摩拳擦掌，投入問題解決當中。極具挑戰性的活動培養了學生思維的靈活性。

二、自主探究，培養學生獨創性思維

獨創性思維是高階思維的重要表現形式，是思維活動的高級形態，是學生在特定的目標引領下，以大腦中的已知經驗、知識為基礎，創造性地解決問題，展現獨特思維價值的過程。在數學教學中，教師應以新課標為基準，為學生搭建充分展現自我的舞臺，運用不同的教學策略，引領學生進行自主性探究活動，讓學生將獨特的思維品質充分展現出來，從而培養學生獨創性的思維品質。

例如，在教學“百分數的應用”一課時，教師向學生出示了這樣一道題目：五（1）班在班主任老師的帶隊下去參觀動物園，學生來到售票處發現，正常票價是一張5 元，但如果一次性購買50 張票以上，則可以打8折，五（1）班共有學生47 人，請問如何買票最劃算？學生積極思考，給出兩種不同的購票方案：方案一，每人獨自購票：5×（47+1）=240 元；方案二，購買團體票：5×50×80%=200 元。很顯然，第二套方案節約了240-200=40 元。但這是不是最佳購票方案呢？教師并沒有滿足于學生給出的結果，而是讓學生深入思考。這時，有同學提出：購買團體票必須50 張，而學生和老師的人數總共48 人，這樣在團體票的購買中就多出2 張門票，如果我們能找到2 個單獨參觀的游客和我們一起團購，那么我們就只需要5×80%×（47+1）=192 元。

在實際問題的解決中，教師給學生留出充足的時間獨立思考，尋找解決問題的有效方法，促進了學生思維的多角度發展，充分調動了學生探究知識的興趣，培養了學生思維的獨創性。

三、交流反饋，培養學生嚴密性思維

眾所周知，數學學科具有嚴密有邏輯性，需要學生具有周密而嚴謹的思維能力。因此，教師要嚴格規范學生的數學語言，引導他們在課堂上運用規范化語言進行內容闡述，促進數學思維的嚴密性。交流匯報作為教學中的一個環節，在培養學生嚴密性思維方面發揮著不容忽視的作用，通過學生的交流匯報，強化學生數學語言規范化，使學生形成嚴謹的語言表述能力，從而培養學生的嚴密性思維。

例如，在教學“3 的倍數的特征”一課時，教師可讓學生動手在百數表中正確圈出3 的所有倍數，之后，教師出示問題：大家認真觀察，從中你能發現什么？給學生留出足夠的時間獨立觀察、思考，讓學生在小組內進行交流、探討，最后匯報交流結果。有的學生說：“斜著看百數表3 的倍數呈現一定規律，第一斜行的首數字是3，且下面的兩個數字之和同樣是3；第二斜行的首數字是6，下面的數字之和同樣是6；第三斜行的首數字是9，下面數字之和同樣是9。”有的學生提出不同意見：“前三行確實有這樣的規律，但后三行的數字相加之后分別是12、15、18，不再出現上述規律，這是為什么？”通過討論，學生得出結論：一個數的各數位上的數字之和如果是3 的倍數，則這個數一定是3 的倍數。

在上述案例中，教師留出充足的時間讓學生自主探究，與他人進行交流，充分發掘了學生智慧的潛能，并給予學生展示的舞臺，讓學生表述思維過程，培養了學生思維的嚴密性。

四、質疑問難，培養學生深刻性思維

傳統的數學教學，教師“滿堂灌”的教學模式過多地注重學生對知識的記憶，而數學知識的學習不能僅限于知識的記憶和理解，更需要學生對數學規律和本質進行總結、歸納，從而培養學生思維的深刻性。教學中的質疑問難可以體現在生生之間，也可以是學生對教師的質疑或是教師對學生的問難，通過質疑問難可以讓學生對問題進行深入思考，預見事物發展的動態變化過程，促進學生智力活動的發展，培養其思維的邏輯抽象能力。

例如，在教學“圓柱體的體積”一課時，教師向學生出示一個圓柱體玻璃容器，并注滿水，然后要求學生計算容器內水的體積。學生稍加思考就找出了計算方法：先將圓柱體容器內的水倒入一個長方體的玻璃容器，再測量容器的長、寬、高，最后計算容器的體積，即為水的體積。教師轉而又拿出一個橡皮泥捏成的圓柱體，要求計算這個圓柱體的體積。學生捂嘴竊笑，說：“將橡皮泥捏成長方體不就可以計算了嗎？”教師再次提問：“假如這個圓柱體是鐵塊呢？你應該如何求它的體積？”學生經過交流、探討得出：可以將圓柱體浸沒在長方體的水槽中，計算水面上升的體積。這時，學生有些沾沾自喜。教師又提問：“假如是壓路機的輥子或是立交橋的橋墩，你們又應該怎樣求它們的體積？”學生在教師的不斷質疑中，找到前進的動力，不斷思考……

在上述案例中，教師在學生給出解決問題的方案后，并沒有讓學生止步于此，而是不斷深化問題，讓學生繼續思考，從而拓展學生思維，使學生對問題的認識更加深入，培養了學生思維的深刻性。

綜上所述，在數學教學中，教師要從實際出發，結合教材內容，優化教學策略，找出適合學生發展的方法，調動學生學習的積極性，促進學生深度思考，提高學生的綜合能力，培養學生高階思維，生成高階思維課堂。