“問題式”教研，讓園本教研實現新常態

◆王惠芬 江蘇省蘇州市吳江區平望幼兒園

所謂常態，就是正常的狀態；新常態，就是經過一段不正常狀態后重新恢復正常狀態。近幾年，我園園內教師隊伍流動性強，青年教師不斷增加，原先的一些教研活動已不能很好滿足一線教師的實際需要，因此，我們調整教研思路與方式，嘗試改革。2017年8月，江蘇省教育廳頒布了《省教育廳關于加強學前教育教研工作的意見》（蘇教基〔2017〕14號）之后，我園便積極拓展園本教研的內容和形式，用“研”解決教師實際工作中的共性問題，在園本教研活動中堅持問題導向，努力踐行虞永平教授反復強調的，“幼兒園教研需要革命性轉身。任何教研的任務和活動，都應該來自現實的保教工作中出現的問題。”[2]

一、探尋“真問題”，走進教師，做針對性教研

園本教研的核心目的是解決教師在日常保教過程中遇到的問題和困難，進而提高保教質量。因此，它解決的一定是共性問題、“真問題”。為了尋找到這些“真問題”，在制定學期教研計劃之前，業務園長通過個別談話、發放問卷等方式了解在教師心中最受歡迎的教研活動內容與形式，讓教研內容與教師的實際需求能夠更好地契合，真正去發現教師面臨的具體問題，解決他們自身難以克服的困難。

通過摸底式調研，業務園長明確了在園本教研話題的選擇上要做到“小、精、準”，以便開展有針對性的活動。問題的切入點小一些，可以方便大家深入研究；問題的展開深入一些，可以方便逐個擊破；問題的捕捉一定要立足教師實際需要，才能真正“研有果”。有此為基礎，對照《3-6歲兒童學習與發展指南》要求，以是否有利于促進幼兒發展來確定教研主題，并細化內容開展針對性的園本教研活動，從而實現虞永平教授說的：“解決問題和困難的策略不是由教研人員給予，而是在現實的研究和探索過程中，由教師去發現和尋找，由教師去比較和選擇。”[3]

二、聚焦“小問題”，走進現場，做浸入式教研

教研活動也只有發現問題、聚焦問題，才能讓每一項活動真正為教師服務。教研活動也只有進入教育現場，才談得上浸入式教研。[4]現場是幼兒游戲與生活的真實場景，也包括視頻、圖片以及文字記錄等等。在課程游戲化背景下，一線老師存在的問題到底是什么？是“怎么進行幼兒游戲行為的觀察與解讀？”是“區域游戲材料的投放與使用？”是“課程游戲化背景下教師的支持引導怎么做？”是“面對有特殊需要的幼兒如何進退？”還是“開展怎樣的集體教學活動？”

我們發現：教師在教育教學活動中，總會遇到很多有意思的、有價值的事件，有時，教師能夠及時地支持并推進活動的發展。但有時，她們面對一些情境卻手足無措。甚至有時，面對“千篇一律”的教育教學場景有些老師還毫無意識。于是，我們從“收集困難問題情境”出發，自年級組層面到全園開展了一次由困難問題情境引起的園本教研活動。幫助教師明晰“什么是情境？”（解讀為“發生在教育教學現場中的真實事件現場”）“什么是問題情境？”（解讀為“有價值、有意義，需要我們去介入、指導、推進……的情境”。）“什么是困難問題情境？”（顧名思義，是指我們“在介入、指導、推進……時覺得不知所措，但又覺得有價值、有意義的情境”。）帶著對這三個關鍵詞的理解，老師們重新去發現自己教育教學中存在的問題情境，并以視頻、照片輔以文字記錄等方式保留現場、還原現場。

“掉隊的堯堯”，年輕的蔣老師分享了一個在各種活動中慢半拍還影響其他人的孩子，該怎么做才能既不影響其他孩子的正常活動又能帶著堯堯一起進步？“心意卡怎么送”，孩子的心意卡，我們需要尊重孩子的意愿，而面對送不出心意卡的孩子或收不到心意卡的孩子那些失落的小臉和眼神時，經驗頗豐的顧教師陷入兩難；“由郊游游戲引發的……”，幾位入園不久的小班孩子快樂地玩起了郊游游戲，可同在游戲現場的琦琦卻有些無所事事。于是，是否需要引導更多的幼兒進入游戲？以及如何適宜地引導？困擾了第一年帶小班的鐘老師……

類似的問題我們征集到了五十多例，大部分都是很小的、甚至被我們以為早已不是問題的問題。但當它們以視頻、圖片、文字的方式呈現以后，我們才驚覺：原來，一線老師的問題從來都只是一些“小”問題，正是這些一個個看似不起眼的問題堆積起了大問題。在憑借“有圖有真相”的敘述以及“層層深入、思維碰撞”的遞進式研討中，我們的園本教研不再是布置和落實行政命令的過程，不再是業務園長、教研人員簡單給“藥方”的過程，而是一個凝聚了集體智慧，更充分體現了協商與溝通的過程。

三、剖析“難問題”，走進專家，做引領式教研

除了找到“真問題”、聚焦“小問題”外，業務園長也常會碰到解決不了的“難問題”。在園本教研活動中，只有實現有效的互動才能使參加活動的彼此建立聯系，進而更好地解決問題。為了建立起有效的互動，活動前做充足的功課是業務園長必不可少的準備，當然，在分組形式上改變以年級組為單位的傳統模式，以骨干結對分組，形成取長補短的研討小組也是我們經常采用的方式。但是，實踐中還是有許多難題讓業務園長無法應對，導致教研活動研而無果。此時，專家力量的及時引入便成為推進教研活動的助燃劑。

例如：怎樣做好有效的觀察分析是我們在課程游戲化推進過程當中出現的新問題也是難題，別說老師們不知道，身為業務園長的我們也十分茫然。此時，除了學習充電之外，專家資源的引入便顯得十分必要。非常幸運的是，我們區教育局為我們專門配備了幾位學前教育的專家，并以“伴隨式”指導的方式扶著我們成長。于是，我們的難題便成了專家老師的課題。我們將專家的指導與我們的行動相結合，通過在教研過程中設置核心問題，以問題引領的方式去讓老師們研討問題。帶著這樣的認知，我們開展了三次實操式的園本教研活動。第一次，“以玩沙區連續觀察記錄為例的專項分析練習”。專家給我們提供了四個分析角度（也就是核心問題），從“玩沙活動中兒童獲得的經驗”“玩沙活動中兒童的合作行為和交往方式”“兒童玩沙活動中建構水平的發展”以及“兒童玩沙游戲的影響因素分析”去試著分析觀察記錄。有了專家給的核心問題，就像給了得到了一根“拐棍”，教研活動中老師們一下子從“瞎商量”的無效研討狀態變成了“圍繞核心問題討論”的有效互動；第二次，“以語言區連續觀察記錄為例的專項分析練習”。業務園長組織課程中心組成員進行研討，也學著專家的樣子確定了三個分析角度，從“影響兒童閱讀習慣的因素分析”“兒童在語言區表現出的讀圖與表達能力分析”以及“語言區活動中兒童獲得的經驗”，讓老師們在從觀察素材征集、分析角度商討、語言區專題培訓活動到圍繞核心問題研討的系列過程中再次學習做觀察分析；第三次，在老師們積累了一定的經驗之后，我們讓老師們拿出各自在一個階段所做的連續觀察，根據觀察區域進行自由分組，試著通過小組式的研討，像專家一樣給自己尋找適宜的分析角度。授之以魚成了授之以“漁”。

實踐告訴我們，只有基于問題，回歸現場的“問題式”教研，才能讓教研回歸新常態，才能讓教師在實踐中去發現問題、解決問題，才能讓教師、業務園長對自己的行為進行及時、適宜地自省和調整，才能真正實現教研活動的價值。