在經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化中推動(dòng)言語智能發(fā)展

魏寶芹

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》明確指出：“語文是一門關(guān)于語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程。”這就要求學(xué)生對(duì)文本語言的感知不能僅停留在表層的體悟，而要激活原始貯存的言語經(jīng)驗(yàn)，并將其與當(dāng)下學(xué)習(xí)的內(nèi)容信息進(jìn)行有效融合，在積極感知、品味內(nèi)化和運(yùn)用遷移中進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化，進(jìn)而促進(jìn)言語智能的發(fā)展。

1.把握編排體系，依托目標(biāo)定位，引領(lǐng)經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化。

教師要以動(dòng)態(tài)關(guān)注的方式，厘定學(xué)生原始經(jīng)驗(yàn)點(diǎn)、文本價(jià)值點(diǎn)與其發(fā)展點(diǎn)之間的動(dòng)態(tài)聯(lián)系，以發(fā)展的視角解構(gòu)單元語文要素，設(shè)定促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的共生性目標(biāo)，引領(lǐng)學(xué)生在經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化中促進(jìn)言語智能發(fā)展。

關(guān)于復(fù)述能力的訓(xùn)練，不同年段有不同的復(fù)述要求：第一學(xué)段要求學(xué)生借助圖片、表格等多種方式，學(xué)會(huì)詳細(xì)復(fù)述；第二學(xué)段要求學(xué)生依托中心，合理整理、遴選內(nèi)容，學(xué)會(huì)簡要復(fù)述；第三學(xué)段則要求學(xué)生在把握文本內(nèi)容的基礎(chǔ)上展開想象，學(xué)會(huì)創(chuàng)造性復(fù)述。四上《西門豹治鄴》一文所在的單元，就要求學(xué)生簡要復(fù)述。而簡要復(fù)述要求學(xué)生緊扣文本中心，辨析文本內(nèi)容的側(cè)重點(diǎn)，對(duì)復(fù)述內(nèi)容進(jìn)行適當(dāng)取舍和調(diào)整。設(shè)定《西門豹治鄴》一文的教學(xué)目標(biāo)時(shí)，教師要從兩個(gè)維度進(jìn)行考量：其一，緊扣單元語文要素，充分凸顯這篇課文敘事性的特點(diǎn)，將梳理故事起因、經(jīng)過、結(jié)果等來龍去脈的過程作為教學(xué)的基礎(chǔ)性目標(biāo)；其二，緊扣“簡要復(fù)述”這一要求，把引導(dǎo)學(xué)生依托文本中心辨析故事情節(jié)的重點(diǎn)和次重點(diǎn)作為課堂教學(xué)的關(guān)鍵性目標(biāo)，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到“簡要復(fù)述”應(yīng)力求詳略得當(dāng)、主次分明。

這樣的目標(biāo)設(shè)定不是靜止的，而是教師依循教材編排的順序，以發(fā)展、動(dòng)態(tài)的視角構(gòu)建起來的連續(xù)性、一體化的教學(xué)目標(biāo)。基于這樣的目標(biāo)，學(xué)生在原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上獲取全新的認(rèn)知體驗(yàn)，形成經(jīng)驗(yàn)的更新和轉(zhuǎn)化，為言語智能發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。

2.搭建表達(dá)支架，依托方法滲透，促進(jìn)經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化。

在語文教學(xué)中，不少教師只關(guān)注學(xué)生對(duì)文本的感悟與體驗(yàn)，但學(xué)生對(duì)這種感知往往只停留在潛意識(shí)中，無法用具體、翔實(shí)的語言表達(dá)出來，言語智能的發(fā)展自然也就成了一句空話。導(dǎo)致這種情況發(fā)生的主要原因就在于，課堂中的表達(dá)情境相對(duì)淡化，學(xué)生無法找到相應(yīng)的表達(dá)切入口。因此，教師應(yīng)找準(zhǔn)學(xué)生表達(dá)的障礙點(diǎn)，創(chuàng)設(shè)表達(dá)情境，促進(jìn)學(xué)生言語經(jīng)驗(yàn)的轉(zhuǎn)化。

六上《狼牙山五壯士》一文中的五位壯士為了不被日本侵略者俘獲，選擇了英勇跳崖結(jié)束自己的生命。學(xué)生被五位壯士的選擇所震撼，通過朗讀描寫五位壯士言行的語句，體會(huì)到他們的頑強(qiáng)不屈與強(qiáng)烈的愛國主義情感。此時(shí)，教師一般會(huì)搭建言語實(shí)踐平臺(tái)，鼓勵(lì)學(xué)生將自己的感受表達(dá)出來，但事實(shí)上，很多學(xué)生并不能很好地表達(dá)自己豐富的情感，寫出來的文字相對(duì)干癟，缺乏感染力。鑒于此，教師首先可以創(chuàng)設(shè)言語表達(dá)情境：“假如現(xiàn)在組建慰問團(tuán)，前往五位壯士的墓碑前和他們的家中，面對(duì)墓碑和他們的親人，你會(huì)分別對(duì)他們說些什么？”然后，合理劃分表達(dá)的層次和維度，幫助學(xué)生梳理情感，給予必要的方法指導(dǎo)，如可以站在讀者的角度抒發(fā)自己對(duì)五位壯士的敬佩之情，可以站在被掩護(hù)群眾的角度表達(dá)對(duì)五位壯士的感恩之情，也可以站在中華兒女的角度表達(dá)對(duì)日本帝國主義的憎恨之情。

教師這樣的點(diǎn)撥和引領(lǐng)，營造了表達(dá)和對(duì)話的情境，并對(duì)學(xué)生進(jìn)行了表達(dá)方法和構(gòu)思技巧的指導(dǎo)，幫助學(xué)生搭建了表達(dá)支架，有助于其達(dá)成經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化，更好地實(shí)現(xiàn)言語智能的發(fā)展。

3.倡導(dǎo)言意兼得，開掘范本價(jià)值，推動(dòng)經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化。

言語智能的訓(xùn)練倡導(dǎo)言意兼得，其中“言”屬于外顯層面，而“意”則屬于內(nèi)隱層面；“言”是承載和表現(xiàn)外顯層面的形式和載體，“意”是語言所要傳遞、抒發(fā)和表明的觀點(diǎn)、情感等。只有言意匹配，才能形成高效優(yōu)質(zhì)的表達(dá)。但從實(shí)際情況來看，學(xué)生的表達(dá)往往言不達(dá)意，即學(xué)生當(dāng)下的言語經(jīng)驗(yàn)尚不能清晰地將意欲表達(dá)的內(nèi)容準(zhǔn)確地呈現(xiàn)出來。在語文教學(xué)中，教師要緊扣教材文本范例性資源，引導(dǎo)學(xué)生在積極揣摩中實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化，促進(jìn)言語智能的發(fā)展。

如三上第七單元《大自然的聲音》一文的第二自然段以“風(fēng)，是大自然的音樂家”為關(guān)鍵性語句，將風(fēng)在大自然中的聲音寫得非常美妙。而在課后思考題中，編者設(shè)置了相應(yīng)題目：你聽過哪些“美妙的聲音”？試著寫幾句話和同學(xué)交流，如，“鳥兒是大自然的歌手……”“廚房是一個(gè)音樂廳……”。

很顯然，這樣的題型設(shè)置與文本所呈現(xiàn)出來的表達(dá)特點(diǎn)有著高度的匹配性。不少教師在指導(dǎo)學(xué)生完成這一小練筆時(shí)，從課文第二自然段入手，在學(xué)生初步閱讀課文之后，就直接要求學(xué)生通過分層次、使用修辭等方法進(jìn)行寫作，而缺乏具體的操作性指導(dǎo)意見，學(xué)生的寫作效果可想而知。鑒于此，在教學(xué)過程中，筆者首先將方法滲透到學(xué)生的表達(dá)實(shí)踐中，引導(dǎo)學(xué)生理解“課文第二自然段是如何分層次的，作者先借助樹葉來凸顯風(fēng)聲的特點(diǎn)，然后通過微風(fēng)和狂風(fēng)之間的對(duì)比，將不同風(fēng)聲特點(diǎn)以對(duì)比的方式呈現(xiàn)，從不同維度展現(xiàn)風(fēng)的特點(diǎn)”；其次，指導(dǎo)學(xué)生結(jié)合自己的選擇，嘗試對(duì)要表達(dá)的內(nèi)容進(jìn)行層次劃分，搭建表達(dá)的框架；最后，引導(dǎo)學(xué)生品析課文第二自然段中比喻的表達(dá)效果，鼓勵(lì)學(xué)生在描寫生活中的聲音時(shí)，能夠凸顯自己的感受和情感，把“用修辭”真正落到實(shí)處。