基于童年生態價值觀的兒童成長空間建構思考

楊 軍 侍作兵

童年的存在是自然客觀規律。從生物學意義上看，童年是一個節律與另一節律之間發生的秩序和聯系，是生命進化中的一個重要進程；從文化意義上看，童年是自然的人向具有完整精神的人成長的關鍵期，是生命茁壯成長、精神得以滋養的“根系”所在。從兒童成長過程人與事件介入時諸多現象中抽取出本質性的特征，可以清晰地發現童年生態的真實問題。

一、“尚有”與“貴無”：童年生態價值觀的哲學闡釋

童年作為人最初、最本真的成長發端，是生命的源頭。回到源頭，追根溯系，意味著從成長的普遍意義和生命美學的角度，審視童年生態與教育介入二者之間的“尚有”和“貴無”的內在邏輯。

1.回到本源：立足兒童的成長空間，追求“尚有”與“貴無”的相融。

童年成長生態包括兩個方面：一是兒童自己創造的空間（游戲、夢想及交往）；二是成人為兒童創造的空間（環境、學校和活動）。兒童自己創造的“空間”與成人為兒童創造的“空間”是兩個相互關聯的境域。一方面，“空間”向學生精神世界延伸；另一方面，學生精神世界向“空間”延伸。兩個空間中間地帶的大小決定了“有”的飽和度。最理想的境界是兒童自由而真實地享受在兩個空間里的活動，卻又感受不到教育拉扯的外力。

2.回到本質：構建兒童的精神形態，探求“尚有”與“貴無”的循環。

精神的形成是物象與意象的回環過程。在童話《竹筍的故事》中，春雨、竹筍、笛子是三種不同的獨立事物，具有各不相同的意義。但是，一旦將事物本身的意義消解掉，讓這一系列元素之間有了新的關聯時，一個浪漫的童話就誕生了。“尚有”與“貴無”之間的性質邏輯表現為春雨、竹筍、笛子這些事物本身意義的先前存在，而新的意義誕生則是建立在原來意義消失的基礎上。黑格爾將其分為“正、反、合”三個階段。懷特海稱之為“浪漫、精確、綜合運用三個階段的循環的過程”。伽達默爾的闡釋是“在生疏的東西中見出自己的東西，在異己的東西里認知自身，在異己的東西里感到是在自己的家，這就是精神的基本形態，這種精神的存在，只是從他物出發向自己本身的返回”［1］26。

3.回到核心：關注兒童的成長方式，覓求“尚有”與“貴無”的互補。

與其說童年是由許許多多日子組成，不如說童年是由環境、游戲與影響構成。游戲、夢想及同伴交往等“表達方式”使個體內在精神潛能逐漸現實化，是對自我與世界關系的創造性超越；而環境、活動與影響等“內化方式”則使外部文化逐漸潛移默化為個體精神層面的內容，屬體悟性的超越。成長是在許多相關聯因素構成的“空間”里發生，無論是內化式還是表達式，真正的意義都發生在人與物相關聯的“空間”里，客觀的可能性轉化為主觀的現實性。如觀看一場國家隊足球比賽，得到的體悟是豐富而刻骨銘心的，有愛國情懷、榮譽感，有對結果的感受，也有永不放棄的感悟。這些感悟是書本上學不到的，與知識相比，看似無用，卻是兒童成長過程中不可缺少的營養元素。

4.回到本義：對“尚有”與“貴無”的邏輯性思辨。

“‘有’是人與世界的一個最為基礎性的關系。”［1］26成人將這基礎性關系視為理所當然的存在，并且由此任自己陷入熟視無睹狀態而對周圍一切渾然不覺，在“無”中漸漸消磨掉了新鮮感和好奇心，淪為無須思考與追問的接受者。對兒童來說，周圍的事物都令其驚奇與興奮。這種興奮表現為，兒童與外部環境接觸時，將自己的身體行為和心理認知完美地協調起來。泰戈爾在《兒歌》中回憶道：“童年時期，雨水滴答滴答掉在河里形成的環形物，對我來說像入迷的咒語一樣神秘莫測，對那種圖景的迷戀至今難以忘懷。”這種迷戀是由好奇心引發的，“個體心理機構的模糊的內在知覺激發起幻覺，這種幻覺自然地被投射到外部，而且特別投射到未來和這個世界之外”［2］。

“無”在兒童的精神中始終以“有”的意義形式存在，一旦某種特定原型的情景出現時，那一切就復活了。似種子在空氣、陽光、水得到保障的情況下，按部就班地將自身所獲得的遺傳信息逐步表現出來一般，從“尚無”到“貴有”的過程似一條向前流動溪流，繞著淺灘、巖石、草叢，時緩時急快樂前行，表現出渾然天成之美。

二、以閱讀建構兒童成長空間：童年生態價值觀的教育實踐

教育者以閱讀的方式，引導兒童構建并豐盈其成長空間，是基于童年生態價值觀，對“尚有”和“貴無”辯證關系的實際運用。

1.以閱讀的方式，促發意蘊與場景相連。

城市化進程讓兒童與大自然的關系日漸疏遠，但陽光和青草的味道，野花和泥土的氣息，風云雨雪的奇妙變幻，飛禽走獸的生存形態，浩渺的宇宙及超現實的魔幻世界在文學作品中存在著。游戲和規則、人物角色以及兒童心儀的形象在文學作品中存在，或現實或超現實，讓兒童深信不疑，心儀向往。

大數據、“互聯網+”時代，閱讀場景被重新賦義，這將直接影響或參與兒童的成長空間與教育生態建構。真實世界與作品世界都可以再現，無論是大自然的，還是太空的，無論現實還是超現實的，都可以是“工具”，幫助兒童“穿過霧靄森林去尋找那份驚喜、那份神秘……”讓所有的人，所有的事都與未來的“我”有關。

2.以閱讀的方式，讓兒童與人、事、思相遇。

和成人“明知是假”的閱讀心理相反，兒童往往在閱讀中用書中和現實兩個世界里的規則去度量生活與文本的“向度”，在作品中與現實生活中靈魂、倫理、人物、事件、哲思再次相遇。閱讀的內容與自我的經歷相遇時，一是遇到了真實的自己，文學作品中的人物像鏡子一樣折射出個體的行為，放大內心的波動；二是遇到心中的偶像，心動的過程轉化為成長的動力；三是遇到現象后的本質，產生自己的價值判斷與感悟，也許是感動，也許是震撼、坦然，也許是無奈后的清醒。這促使兒童在今后的成長過程中，哪怕遭遇挫折與苦難也能持有一種達觀和恢宏的態度。

每一次相遇都是一次心靈的洗禮、倫理的淬煉、哲思的引領，有收獲也有代價，這是其他教育方式無法替代的。相遇賦予兒童預見和面對未來的能力，而期遇卻給予了兒童夢想未來的動力。期遇的背后總有一個夢想的召喚，一份天意的啟示，一絲宿緣的牽動。為了這一次期遇，兒童會蓄聚一股能量縈繞于心，其實那就是長久以來一直埋藏在心底的夢境，文學作品喚醒了它，內心的期盼再給它涂抹上了鮮明的色彩。一旦與作品中情景相遇、偶遇，無論是人還是場景，如夢如幻也成真，恰似秩序井然的階梯，讓人一步一步地行走在或感動感染，或摩擦碰撞，或暫時平靜，或再起波瀾中，每踏一級都是一次蛻變。

3.以閱讀的方式，實現原點與遠點的相交。

兒童的精神成長既有一個由內向外表達的過程，又有一個由外向內浸染的過程，而且這兩個過程往往交織在一起。無論是由內向外的表達，還是由外向內的浸染，閱讀是存在其中的一個真實命題，是母語教育之根，是兒童生長環境，也是精神成長之源。一個人氣質、性格甚至是思維方式常常帶有童年的烙印，在未來會被閱讀一次次重塑，緣于閱讀而層積下的素養是由內而外的。以閱讀來豐盈兒童的“生長空間”和“教育生態”，既關注生長的“原點”，又指向成長的“遠點”，既是成長的本意又是教育的真義，從原點出發，由本意向真義的抵達，只有遠點而沒有終點。

兒童的成長，無論是生物意義上，還是文化意義上，都不是抽象的，而是超越了抽象的有著充滿意義的過程性存在。每一個教育者，都應以良知的蘇醒、思想的覺醒、言說的清醒來關懷兒童成長生態正在異化的現實，摒棄浮躁、功利的態度，回到教育的規律，透過成長的各種“表現”去把握其中所展現的生命生長意義。