以課程整合推動學科變革

彭 鋼

本期專題強調(diào)“課程整合”，即通過課程整合推進課程改革，通過課程整合培養(yǎng)學生在當今時代所需要的“跨學科”素養(yǎng)，通過課程整合促進學生核心素養(yǎng)的形成、促進學生生命健康的成長。這組文章分工不同、角度不同、學科不同，但都涉及作為課程改革基本理念的課程整合、作為課程形態(tài)的課程整合、作為教學方式的課程整合、作為學習方式的課程整合。李建成的文章進行了較為全面的概括，盡管他很謙遜地稱之為校本實踐，但共性孕育于個性之中，好的校本實踐經(jīng)過提煉和概括也能夠上升為普適的原創(chuàng)性的江蘇教育改革的范例。

值得注意的是，這組文章中有三篇講的是依托“課程基地”，推動課程整合的有效實施。陳金飛等作者的文章依托數(shù)學課程基地，建構智性數(shù)學“1+X”課程，一軸多翼，提供了一種更“上位”的整合思路。賈海金的文章以全省語文類課程基地推進課程整合，涉及學科內(nèi)的整合、跨學科的整合和超學科的整合。江蘇省洪澤中學圍繞語文課程基地開設的“鄉(xiāng)土地理”“電影課”“校園采編”等課程進一步啟示我們，課程整合有時帶來的并不一定是更綜合化的課程，反而是更細分化的課程，如“校園采編”“走進課本劇”等，較之語文學科，誰更綜合、誰整合程度更高？很難從同一角度進行判斷。可以說這是一種“細分化”的“整合”，因為相對于語文，它延伸至學科的邊緣。曹廣忠的文章以STSE教育課程基地為依托，借助綜合化、融合性的課程形態(tài)，從不同維度敘述。從“分”的角度看，建有物理、化學、生物、地理四個STSE 教育中心；從“合”的角度看，開發(fā)了物態(tài)和非物態(tài)的實物與模型，如核物理反應堆模型、三峽大壩模型、社會科學議題等，超越單一學科的局限性，具有鮮明的跨學科性。

顯然，這幾個“課程整合”的成功范例均基于課程基地的實踐，從“學科”上升到“課程”，進而引發(fā)了學科的變革：從課程的視角去關注學科、架構學科、拓展學科，因而就能基于學科而又跨越學科、超越學科。課程基地是江蘇教育改革的“原創(chuàng)產(chǎn)品”，但還沒有人從“課程整合”的視角去研究“課程基地”的貢獻，若能夠從更廣的范圍、更多的層次、更豐富的選題去專門研究課程基地對課程整合的實踐創(chuàng)新，可能會有更多的發(fā)現(xiàn)與驚喜。

在我看來，無論是理論上還是實踐上，純粹意義和完全意義上的“合科教學”或“綜合課程”在現(xiàn)代學校教育中是難以想象的，只是一種不可能回到的理想過去。從現(xiàn)代學校教育總體上看，“課程整合”這個詞只有在分科課程體系下才有意義和價值，“分科”與“綜合”、“分化”與“整合”都是基于彼此存在才成立，而不是以一方取代另一方。可以說，正是因為有分科課程，才需要綜合課程，正是因為課程實施的“分化”，才需要有課程實施的整合。課程整合的價值，正在于推動學科教學從形態(tài)上到本質(zhì)上的變革，從設計、組織、實施、評價等環(huán)節(jié)的全面創(chuàng)新，從而使課程與教學更符合學生的認知規(guī)律，促進學習真正發(fā)生，使學生喜歡學習、熱愛學習，成為學習的主人。

總之，“課程整合”的功能和主旨是為了引發(fā)和促進真實意義的學習，形成與接受不同的新的學習方式。只有課程引發(fā)、形成和促進了真正意義上的學生學習，課程整合才會真正產(chǎn)生意義和價值，才能“整合”得恰到好處和恰如其分。更進一步說，無論是綜合還是分科，無論是整合還是分化，核心在于促進真正意義上的學習發(fā)生，核心在于促進學生更好地成長，這才是衡量課程水平的真正標準和尺度。