新常態下愛的教育：理論闡釋與實施策略

謝 桂 新

(惠州學院 教育科學學院，廣東 惠州 516007)

“新常態”是習近平總書記在2014年5月考察河南省的行程中第一次提出的。當時，習近平總書記說：“中國發展仍處于重要戰略機遇期，我們要增強信心，從當前中國經濟發展的階段性特征出發，適應新常態，保持戰略上的平常心態。”“新常態”是對我國當前經濟發展階段性特征的高度概括，是對我國經濟今后一個時期戰略性走勢的科學判斷，是謀劃和推動經濟社會發展的重要依據。將“新常態”一詞應用于教育領域，對我國當前教育發展階段性特征進行概括，對教育發展趨勢進行判斷，探討新常態下教育愛應有的新內涵和新實踐，從而更好地實施愛的教育，推動教育事業的發展，同樣具有非常重要的意義。

一、我國教育發展的新常態

教育新常態是為適應現代社會發展新形勢和新目標，建立在以人為本的基礎之上，以促進學生的健全發展為根本目的的教育新形態，是新時代教育發展的新特征和新趨勢。對于我國教育發展新常態，不同的角度可以有不同的認識和概括。黨的十九大對教育工作做出了全面系統的部署，主要內容包括基本戰略、特殊地位、總體目標、根本任務、發展取向、根本要求等六個方面。從十九大對教育工作做出的部署中，可以分析出我國教育面臨的新形勢和新任務，從而概括和總結出教育改革和發展的新常態。

從注重效率向注重公平轉向。教育效率和教育公平是教育追求的兩個基本價值目標。隨著我國教育事業的快速發展，我國教育事業總體上已經進入了世界中上行列，部分上也有接近世界發達國家水平的地方，甚至有一些強項已跨入了世界先進行列。但是“區域、城鄉、校際、人群之間還有較大差距”，“也有基礎相當薄弱的地區，圖書、儀器、設備等基本辦學條件參差不齊”[1]。因此，教育價值的導向應該從效率優先、兼顧公平，轉向更加關注教育公平。縮小差距、補齊短板，加大物質和精神上的投入，將是一段時期內我國教育發展的重要任務。

從追求教育普及向普及基礎上的質量提升轉變。經過改革開放40多年的發展，我國各級各類教育的普及程度都得到了大幅度的提高，適齡兒童的受教育機會不斷擴大，初步解決了長期存在的教育機會不足的問題，因此我國教育已經從人們追求“有學上”的教育普及階段步入追求“上好學”的教育質量提升階段。“今后，推動高質量發展必須實實在在地成為確定思路、制定政策、分配資源的根本要求。”[1]也就是說，在今后一個時期，我國教育改革和發展的主題是為人民群眾提供更加優質的教育，促進全體學生的全面發展，促進每個孩子的健康快樂成長，讓每個孩子都能夠享有“公平而有質量的教育”[2]。

從同質化教育向個性化教育轉型。教育部部長陳寶生在2018年全國教育工作會議上的講話指出：“要清醒看到，人民群眾總體受教育機會大幅提升，但個性化、多樣化需求仍未有效滿足。”[1]這就意味著，滿足人民群眾對教育個性化的需求，激發教育活力，為每個學生提供適合的教育，是教育發展的新常態和新任務。我國教育改革和發展必須營造更加寬松的環境，必須進行不一樣的探索，必須從培養目標的同質化向培養目標的個性化轉型，從資源配置的統一化向資源配置的個別化轉型，從發展模式的單一化向發展模式的多樣化轉型。

從對教育發展新常態的分析中可以看出，我國教育正面臨新的形勢和任務。機遇前所未有，挑戰同時并存。為更好地認識教育新常態，適應教育新常態，引領教育新常態，需要重新解讀教育中的重要精神質素——愛。因為教育是培養人的事業，人是愛的動物[3]，重新思考新常態下愛的教育理論與實踐，有利于更好地把握教育規律，更好地促進教育改革和創新。

二、新常態下教育愛的理論闡釋

習近平總書記2014年9月9日到北京師范大學考察時，號召全國廣大教師“做有理想信念、有道德情操、有扎實知識、有仁愛之心的好老師”。“仁愛之心”是對好老師的要求，但是新常態下的教育愛不僅僅是對“好老師”的要求，而且應該是對“好教育”的要求。在新常態下，教育愛應有新的內涵。

(一)新常態下教育愛的主體：G-S-T

無論是漢語中的“我愛你”還是英語中的“I love you”，都表明愛是一種關系性的存在。愛具有一定的目標指向性，它不是由個體能夠獨立完成的，是發生在兩者之間的一種活動。所以，愛的存在必然包含著愛的主體、愛的客體和主體所借以向客體傳輸愛的載體。那么，教育愛也必然包含愛的主體、客體和載體。

教育活動不僅僅是教師的教學活動，還包括宏觀的教育決策、中觀的教育組織、微觀的教育實施以及各級各類的教育評價等活動。所以，教育中愛的主體除了我們所熟知的教師之外，還應該有負責教育決策、教育組織、教育實施、教育評價等宏觀和中觀教育活動的各級各類人員，也就是包括各級各類政府(Government)的教育行政人員、學校(School)的教育管理人員，以及負責教育教學的教師(Teacher)，他們都應該是教育愛的主體。特別是在新常態下，解決教育公平問題，實現教育質量提升和教育個性化發展，是涉及宏觀、中觀、微觀各個層面不同主體的責任，是需要政府、學校和教師共同心向往之，并一起身體力行。所以說，教育愛不僅僅是教師之愛，也是G-S-T(Government-School-Teacher)的合力之愛。以往的研究中僅僅將教育愛視為師愛，不但縮小了教育的范疇，而且窄化了愛的空間，是對教育愛的不完全解讀。教育是一項愛的事業，應該對教育愛有更為宏觀的關注。教育愛的主體指向的對象是學生(受教育者)，因此教育愛的客體是學生。這里的學生也是一個群體概念，是指所有受教育者都應該成為教育愛的客體，都應在教育的改革和發展中享受到G-S-T之愛，成為教育改革和發展中的受益者。也有人將教育事業當作教育愛的對象，其實教育是培養人的事業，對教育事業的愛也就是對教育中人的愛，即對受教育者的愛。教育愛的主體是G-S-T，客體是學生(受教育者)，“載體則是能夠呈現教育工作者對受教育者愛的所有有形或無形的事物，如關心的語言、負責任的行動、公平合理的制度、優先的教育投入等”[4]，當然也包括追求教育公平、促進教育發展、實現教育個性化的理念、制度和行為，包括認識教育新常態、適應教育新常態、引領教育新常態的措施和舉動等。

(二)新常態下教育愛的內涵：愛的情感+愛的行動+愛的智慧

“作為社會心理學專業術語的愛(love)，是超越日常體驗所敘述的愛，意味著人際關系中的接近、悅納、共存的需要及持續和深刻的同情，共鳴的親密感情等。”[5]上述《心理學大辭典》中對愛的解釋，也代表了絕大多數人對愛的理解——愛是一種情感。那么，教育愛則是一種教育情感，得到了大多數人的共識。但是，“愛不僅僅是情感，更是能力。愛不僅是對所愛之人的心動魂牽，也不僅是對愛之對象的慈悲心懷。在本能和真誠之外，愛更是理性和智慧行為”[6]。所以，教育愛也不僅僅是G-S-T對受教育者的心動魂牽和慈悲心懷，更需要G-S-T理性和智慧的教育行動，教育愛是情感與行動一體化的愛。愛的情感是愛的行為的內隱形式，愛的行為是愛的情感的外在表征，只有對受教育者愛的情感是不夠的，教育愛是否存在，關鍵看有沒有愛的行動和智慧。

1993年《中國教育改革和發展綱要》規定“國家財政性教育經費支出占國民生產總值的比例在20世紀末達到4%”，從中可以看出政府層面的教育愛——期望通過更多的教育投入改善教育條件，為受教育者提供更好的教育環境。但是，計劃2000年實現的目標，直到2010年都沒有實現，這時如果談教育愛的存在不免有些尷尬。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020年)》又將這一目標定于2012年實現。2012年，“4%”的目標終于實現了，并且截至2019年，國家財政性教育經費支出占GDP比例連續八年保持在4%以上，此時完全可以說政府關愛教育的承諾得以實現了。學校層面的教育愛在“素質教育”與“應試教育”之爭中也很容易成為情感上的巨人、行動上的矮子，尤其需要警惕披著愛的外衣的操縱與控制。師愛是教育愛在學生身上最直接的體現，教師之愛就是牽手、引路，即召喚、邀請孩子走進這個世界[7]。但實踐中也會存在愛之不及或愛之過當的情況，偏愛、錯愛、溺愛不同程度地出現，這些都提醒我們應該關注教育愛的行動和智慧。

新常態下尤其需要教育愛從情感到行動高度和諧統一，才能解決當前教育公平問題、教育質量提升問題和教育向個性化轉型問題。“愛并不是一種與人成熟度無關的感情，而是一門可以通過訓練自己的紀律、集中和耐心學到手的一門藝術，這門藝術也即愛的能力的提高過程。”[8]無論是政府、學校還是教師，基本都能夠具備愛的情感，但是，教育愛的行動則往往不盡如人意。把教育愛付諸行動需要能力和智慧，需要從觀念上根本變革，需要真正地去踐行“教育優先發展”“以人為本”等理念，需要不斷地提升教育愛的境界和層次，使教育愛從自發到自覺，再從自覺到自然，實現情感和行動的統一，愛與教育的交融。

(三)新常態下教育愛的品性：從道德性到精神性

將教育愛看作一種道德，或者將教育愛歸于教師職業道德的核心內容，既有官方的文件規定，又有學者的研究與確認。新中國成立以來，分別于1984年、1991年、1997年、2008年對《中小學教師職業道德規范》進行過修訂，每次修訂中教育愛都以法規、條文的形式予以凸顯。查閱有關教育愛的學術研究，也不乏將教育愛歸于師德范疇者，更有學者直接提出“教育愛是一種道德愛”[9]，甚至有學者將教育愛這一道德情感看作教育的起源，提出“沒有對后世的責任與愛，教育也許不會走進人類社會，而恰恰是人對后世的道德感與責任感，使教育實踐活動成為人類社會日常生活的一部分”[10]。

教育愛作為G-S-T對受教育者的愛，是G-S-T能力和教育修養的有機組成部分。但是如果單單把教育愛視作教師職業道德規范，認為教育愛是每一位教育工作者從事工作時都應該遵守的基本要求，這無疑隱含著一種工具理性的思維方式，也就是把教育愛當作一種操作方式和手段，教育愛變成一種規范性要求，G-S-T被要求去承擔愛的義務。這種被規范的愛已不具有愛的本性，也難以適應教育新常態、引領教育新常態。教育愛絕不是簡單的教育道德，它有其更為深刻的社會責任和教育責任。教育愛是G-S-T充分認識和重視教育的功能，在思想深處把教育與國家的前途、民族的命運以及每一個受教育者的全面和諧發展聯系在一起，把從事教育工作看作造福后代、推動人類文明、社會發展的工作，從而產生了自覺的責任感和使命感，并為之呼吁和踐行。此時，教育愛的道德性已退居幕后，而顯示出利他，追求意義、價值、學生幸福等教育愛的精神性。

教育愛的精神性既是一種實然的存在，又是一種應然的追求。作為一種實然的存在，古有萬世師表孔子，他創辦私學、誨人不倦、困而益堅、老而彌篤、仁者愛人、有教無類，今有“偉大的人民教育家”陶行知，他留美歸國、扎根鄉村、一生從教、自覺覺人、愛滿天下。“捧著一顆心來，不帶半根草去”，這種愛的情感和智慧唯有用一種偉大的精神可以解釋。“盡管對精神有著不同解釋，但精神的范圍來自深層的人性。在人們表達期望、道德感、創造性、愛和友誼過程中，可以發現精神。人們對自然和人本身的美的認識、在科學和藝術上的努力、對自然界的欣賞與好奇、智力成就和身體活動、對痛苦和迫害的超越、自愛、對生活的意義與價值的尋求，都是精神的表現。”[11]對于教育愛來說，具有“為他人負責”的意識，可以稱作是教育愛的精神起點；追求意義與價值，可以稱作教育愛的精神選擇；關心學生幸福，可以稱作教育愛的精神旨歸。所以，真正的教育愛是愛者的利他沖動，是追求意義與價值的過程，是為學生的幸福而甘心如薺，終身不渝，是達到了“有理性但不受理性制約，有感情但又不是某種情欲，有意志但卻去掉了意志的強制的痕跡”[12]的精神境界。

三、新常態下愛的教育實施策略

新常態賦予教育愛以新的理論內涵，新常態下的教育愛是政府、學校、教師等不同階層的主體在教育決策、管理、組織和實施中的行動和智慧，是具有利他，追求意義、價值、學生幸福等精神品性的愛。因此，新常態下愛的教育就是政府、學校、教師在教育實踐中如何表達教育愛、實施教育愛、踐行教育愛，從而更好地適應教育新常態，引領教育新常態，更好地把握教育規律，促進教育改革和創新。

(一)政府層面愛的教育實踐方向：為教育服務，推進教育公平

早在20世紀90年代，王逢賢先生在鄧小平為教育部門當“后勤部長”的啟示下，即提出“呼喚‘為教育服務’的理論”[13]。隨著社會的發展和進步，人們對于教育的重視也得到了進一步的加深和增強。但是人們重視的更多的是教育的社會功能，把教育當作社會發展的工具，“把‘教育’理解為社會借此可以保存、延續、進步，個體借此得以獲得某種素質而在未來過上‘幸福’‘完滿’的生活的工具”[14]，將國家的發展、人類的未來都寄托在教育身上。重視教育的社會功能本無可厚非，但是教育所需要的發展資本，教育自身的獨立性、主體性，教育培養人的價值和意蘊，在為社會服務的過程中并沒有獲得均等地提升，從而出現了教育的不公平、教育的同質化等問題。所以，政府層面愛的教育實踐方向，即是重提“為教育服務”，為學生的健康成長服務，推進教育公平，以堅定為教育辦實事、辦好事的信心和步伐。

為教育服務，就是要尊重教育的相對獨立性，不能把教育當作政治或經濟的附庸，也不能把教育作為政績工程。教育的發展有其自身的規律性，決策者在考慮教育問題時應遵循教育的發展規律，根據教育的發展需求，以有利于教育發展，有利于學生幸福成長為出發點。“教育，對我們社會應該接待的兒童和青年是一種愛的呼喚；在教育系統中當然應有他們的地位，在家庭、基層社區乃至國家中也同樣應有他們的地位。”[15]為了實現對兒童和青年愛的呼喚，為人類的未來負責，政府在教育改革發展方向的選擇上，在教育發展戰略的設計上，都要堅持以學生為本，維護和培育教育發展的良好環境，推進各級各類教育在改革中創新，在發展中超越，在發揮教育政治功能的同時強調政府為教育服務。國家的教育政策、教育規劃、教育決策都要以教育的長遠發展、可持續發展為目標和基準。只有這樣，教育的意義和價值才能得到彰顯，在發揮自身本體功能的同時，教育的政治功能也能夠得到有效的發揮。

在商品經濟時代，教育也被經濟化了，成為牟取經濟利益的工具和手段，以科技理性代替價值理性，深陷功利主義的漩渦中。教育是社會公益性事業，政府有責任對教育的正常運行和發展給予關注和支持，而不應當把經濟活動中的機制和規則移植到教育中來，使教育成為經濟發展的應聲蟲。為教育服務，就是堅持“教育優先發展”，給予教育更多的經費支持，保證教育的基本設施建設，保證所有適齡兒童包括貧困邊遠山區的兒童都能接受良好的教育，在教育面向現代化的進程中具有充足的經濟保障。

我國的政府是人民的政府，我國的教育是人民的教育。政府作為教育愛的主體，應該在教育的制度和政策層面對教育發展中的不均衡、不公平、功利化現象予以宏觀調控，應該義不容辭地肩負起教育的公益性、公平性、有效性和獨特性的建設任務。

(二)學校層面愛的教育實施路徑：以學生為主體，為學生幸福奠基

艾·阿德勒曾指出：“學校是每個兒童在其精神發展過程中所必然要經歷的一個場景。因此，它必須能夠滿足健康的精神成長的要求。只有當學校與健康的精神發展的必要性保持和諧，我們才說這是一個好的學校。只有這樣的學校才能被認作是社會生活所必不可少的學校。”[16]學校應成為充滿歡樂的學園，成為學生精神成長的家園，學校層面愛的教育實踐路徑是“以學生為主體，為學生幸福奠基”。

首先要尊重學生的主體地位，提高學生的主體性。要認識到學生是學校生活的主人，學校中的一切安排、活動都要以“為學生好”為宗旨而開展。以校長為首的學校管理者要從為利、為錢、為分的功利主義泥潭中走出來，使學校恢復其神圣的本真，讓學生感受到愛與智慧的光芒，真正享受到成為學校主人的幸福。促進全體學生的全面發展是教育愛的基本要求，也是尊重學生主體地位的體現。但是在現實中存在著大量的“學習困難學生”。幫助這些學生獲得學習成功，實行“積極的差別對待”，不讓一個學生掉隊是學校的一份重要職責。應該認識到人的智能結構不同，素質也存在差別和不同的優勢領域，不能用單一的智能來衡量每一個學生，也不能用應試來要求每一個學生，而應該重視學生的個人發展要求，發展學生的主體性和創造性，以提高每一個學生的素質為基點，以發展學生的優勢和特長為手段，實施鼓勵性評價，使每個學生都獲得發展的機會、幸福的體驗。

其次要創設幸福的學校生活，為學生的幸福奠基。要使學校真正成為學生的生活世界，使教育活動真正成為學生的活動，這是對學生生命的尊重，是學校生活人性化的內在呼喚。學校生活是通過德育、智育、體育、美育、勞動技術教育等幾個方面構成的，要完善和豐富學校生活，就是要讓學校生活的過程成為一個幸福體驗的過程，而不是危言聳聽的“學海無涯苦作舟”的過程。具體說來，就是構建“知情統一的智育”[17]122，讓學生學習科學文化知識的過程成為啟迪智慧的過程，成為一個享受思想的交鋒、探索的沖動、艱辛的充實、發現歡快的過程；構建“身心統一的體育”[17]136，也就是在體育運動過程中不僅局限于身體的健康、幸福，還要有助于人的充分和諧的發展，有利于人的精神素質的提高，變“要學生練”為“學生要練”；構建“自我擴展的德育”[17]147，也就是在道德教育中既肯定人的自私本性又超越人的自私性，讓“私”從小我的個人擴展到大我的學校、祖國和社會。譬如蘇霍姆林斯基在帕夫雷什中學門口豎立的牌子上寫著“愛你的媽媽”，而不是要求學生去愛其他陌生的、抽象的、遙遠的人和物，這是對學生最富有人性的愛的教育；構建“情意統一的美育”，讓學生在感受美、欣賞美的過程中，積極地去發現美的蹤跡、創造美的環境、形成美的氣質；構建“知能統一的勞動技術教育”，也就是在學校生活中讓學生有機會參與勞動，在勞動中感受到“辛苦并快樂著”，在勞動中體味能力提升所帶來的滿足感、獲得感。

陶行知說：“校長是一個學校的靈魂，要想評論一個學校，先要評論他的校長。”[18]因此，學校層面愛的教育，是校長教育情懷、辦學理念、治校理想和實踐智慧的體現。校長應該明確認識到自己的職責，關心所有學生，努力提供能夠使每一個學生得到最充分發展的條件。今天的校長應該學習清華大學原校長梅貽琦的品格——“終生一職”、一生“只做一件事”(校長)，這既是校長的教育責任和清正精神，也是校長的教育家情懷，更是學校層面愛的教育得以實現的關鍵所在。

(三)教師層面愛的教育實踐范式：以生為本，促進學生個性和創造性發展

蘇聯教育家贊可夫說：“不能把教師對兒童的愛，僅僅設想為用慈祥的、關注的態度對待他們。這種態度當然是需要的。但是對學生的愛，首先應當表現在教師毫無保留地貢獻出自己的精力、才能和知識，以便在對自己學生的教學和教育上，在他們的精神成長上取得最好的成果。”[19]新常態下教師層面愛的教育實踐范式，即是以生為本，促進學生個性和創造性發展。

學生能夠通過學習獲得知識和能力，從而在身體上、思想上、精神上得到完善和提高。也正是通過學習，人的主體地位和被稱之為“萬物之靈”的特殊性、優越性才能得到進一步彰顯和確立。因此，我們可以說學生是學習之靈。同時，學生也是創造之靈。不要認為創造是成年人的專利，學生的創造潛力是成人無法想象的。成人的創造是建立在學習和經驗的基礎上的，而學生的創造源于人的不著污染的天然本性。學生是學習與創造之靈，意味著教育過程是充分發揮學生的潛能和靈氣的過程。為了珍重和保護學生的創造之靈，教師必須按照人的成長規律去設計和組織教育教學過程，而不是把學生當作工具，當作大機器生產線上的一個零件，不顧及學生的精神成長和意義生成，使學生在教育中缺乏生命的靈動，在接受教育后喪失了創造的本能。要關心和發展學習與創造之靈，就要拋棄“灌輸”“控制”“規訓”等教育中的一系列痼疾，以“喚醒”“對話”“視界整合”等作為發展和培育學生的主題詞。教師在實踐中必須明確，學生是人，是一個個具有學習和創造潛能的未完成的人，教育是育人而不是制器，是發展而不是控制，是為了人人而不是為了某個人或某些人。

問題意識是思維的起點，也是創造的先導。學生個體正是一個個問題專家，他們在問題的驅使下積極思考，努力探索，進而解決問題，甚至產生創造的火花。“而傳統課堂教學是一種典型的‘去問題’教學法，教師們以學生沒有問題作為衡量教學成功與否的標準。我們聽到的最多的是老師問：‘都聽懂了嗎？還有問題嗎？’學生回答：‘沒有’，老師就笑了。”[20]在這樣一個學習化的社會，學會學習已成為每一個人的應然追求，對于學生來說尤為重要。教師，不僅是教給學生知識，更重要的是教給學生思考的方法，引起學生探究的興趣，成為學生學習的有力促進者。對于學生問題意識和能力的保護與鼓勵，就是對學生個性和創造性的保護和激勵，就是以生為本、以生為貴的體現。

總之，新常態下的教育愛不是表面上的關心，也不是無原則的遷就，更不是沒有分寸的贊揚和沒有道理的庇護，真正的教育愛是一種能力、一種智慧、一種精神、一種境界。只有政府、學校、教師都以愛的情懷和智慧踐行教育，才能適應和引領教育新常態，推進教育公平，促進教育多樣化、個性化發展，為學生的幸福成長奠基。