PCK 視野下的課堂教學

文 王 茜

PCK 即領域教學知識，是教師本體性知識、條件性知識和實踐性知識有機整合的一種知識能力。PCK 視野下的課堂教學主要圍繞“教誰，教什么、怎么教”來研究。

一、教誰——基于兒童中心

高質量的教學離不開教師對兒童的理解，兒童的已有知識和經驗、興趣點、學習方式等，都是影響兒童學習的要素。從PCK 的角度出發，“教誰”應該基于“兒童中心”，關注兒童的學習軌跡和兒童個體差異性。

學習軌跡。學習軌跡是指在具體知識領域內的學習發展過程。它描述兒童的思維和概念變化。例如，在數學領域里，兒童理解模式和規律的學習發展軌跡。剛開始，兒童發現規律，并將“模式”一詞運用于簡單的重復序列，接下來，兒童會朝著復制模式、填充模式、擴展模式和描述方向發展。最終，兒童會運用新的媒介來建構與示范模式結構相同的模式。了解兒童的學習軌跡，有助于教師制定合適的教學目標，確保發展適應性教學的貫徹落實。

兒童個體差異性。教師所面對的每一個孩子，都不是“一般性的兒童”，而是獨特的個體。在組織課堂教學的時候，PCK 水平較高的教師，能夠觀察并了解每一個兒童的思維方式及易錯的想法，知道如何引導兒童討論，能聆聽兒童的想法，及時獲取相關信息，善于引導兒童的思路、啟發他們的想法，并將學科的重點和難點以兒童容易接受的方式進行闡述。我園在PCK 專業培訓、教材改革、課程方案優化的研究中，逐步形成自己的教學理念：順應天性、激發潛能、完整發展。在課堂中，我們追隨以兒童發展為基本出發點，關注與兒童生活相契合的經驗獲得，培養“樂觀、堅韌、合作、寬容”的兒童。

二、教什么——基于對兒童核心經驗、生活經驗的認知

在學前教育階段，人們常常關注“怎樣教”而非“教什么”。解讀核心經驗、關注生活經驗，是當下每一位專業教師需要了解并掌握的基本知識。

核心經驗。核心經驗能幫助教師確立各領域教育的目標和重點，實現有理解的“教”，而基于“理解的教”的“教學”才有可能成為有重點、有兒童、講策略的有效教學。如兒童數學活動的核心經驗之一“模式”，首先要基于對模式核心經驗的充分理解。教師要具備邏輯概念，關注到核心經驗的連貫特點。如果能認識清楚，可能在中班《好玩的珠子》展示活動中，就不會出現模式轉換的問題。

生活經驗。兒童更容易從與生活情境相關聯的活動背景中習得經驗，激發主動建構的動機。在中班“數橘子”展示活動中，生活中的素材橘子作為學具，怎么樣把橘子數清楚？封閉圓怎么數？最終回歸生活，數一數生活中帶有封閉圓的素材，從而有能力去解決生活中的問題。

三、怎么教——基于教師專業素養的提升

怎么教，這是指教學法或教學藝術。黃瑾教授曾說：“優秀教師與普通教師之間的最大差異在于，前者比后者對教與學的過程理解得更清晰、深入。”因此，PCK 視野下的課堂教學，教師的專業素養提升很快。

善于學習。我園借助與“上海名園”結對、縣級現場教研、機關共同體等平臺，幫助青年教師掌握專業知識，學習教學方法。幼兒園成立“數學工作坊”，在同一學科教學組中組織一定的教研活動，組織組內互動的PCK 交流分享。學習不僅僅是個人感悟，還應通過交流互動來向他人傳遞相關的知識。

勤于實踐。PCK 是在教學實踐中逐步構建和發展的。勤于實踐，意味著教師要及時地歸納、總結自己所教授的學科知識，在積累豐富的教學資源的基礎上，將之內化為自身獨有的教育經驗知識。所以教師要增強專業認同感，發揮主體性作用，積極主動的投入教學實踐改革中，去教學課堂中不斷實踐、磨煉，構建發展自身的PCK 。

勇于反思。反思是專業生活的一部分。如果教師只是滿足經驗而不進一步深入思考、提升，那么其教學水平就會停滯，甚至會下降。從某種角度講，教師PCK 的發展也是和教學反思同步的。在平時的教學工作中，教師應不斷反思自己的教學計劃、教學知識搭建，從而進一步提升教學理念，正所謂“在實踐中反思，在反思中提升”。教師要不斷完善和構建PCK，提升教學教育能力，加快自我專業成長。

PCK 視野下的課堂教學，必定能推動教師的專業發展，最終反哺到幼兒的發展。