論教師道德學(xué)習(xí)自主特質(zhì)的實(shí)踐困境及其超越

□傅淳華 王慧妹

在日常的教育生活中，我們常?？吹礁鞣N形式的關(guān)于教師道德學(xué)習(xí)的規(guī)劃性制度、文本等，推進(jìn)這些設(shè)計(jì)的相關(guān)部門(mén)往往期待通過(guò)外在的各種約束性、誘引性作為來(lái)推進(jìn)教師道德學(xué)習(xí)進(jìn)程。誠(chéng)然，這些行動(dòng)對(duì)于推進(jìn)教師道德學(xué)習(xí)進(jìn)程確實(shí)有一定價(jià)值。但是，若欲真正推進(jìn)教師道德學(xué)習(xí)進(jìn)程，不能僅僅停留于外源性的制度規(guī)范、知識(shí)灌輸?shù)葘用?，更?yīng)積極探詢(xún)?nèi)绾我龑?dǎo)教師真正自主地展開(kāi)持久、深入的道德學(xué)習(xí)進(jìn)程。由此，方能真正地使道德融于其身心、貫穿其生活。在這個(gè)意義上，要推進(jìn)教師道德學(xué)習(xí)理論與實(shí)踐的進(jìn)步，整體探詢(xún)教師道德學(xué)習(xí)自主特質(zhì)及其實(shí)踐困境等問(wèn)題便不可或缺。

一、整體探詢(xún)：教師道德學(xué)習(xí)自主特質(zhì)的困境

關(guān)于道德學(xué)習(xí)的定義，無(wú)論是中國(guó)還是歐美學(xué)術(shù)界，學(xué)者都有著各種不同的見(jiàn)解。從廣義上說(shuō)，正如杰伊·布蘭登貝爾格指出的，道德成長(zhǎng)就是一個(gè)學(xué)習(xí)的過(guò)程。在這里，他主要強(qiáng)調(diào)的是個(gè)體在變動(dòng)不居的世界中主動(dòng)地學(xué)習(xí)成為道德（moral）的人。它預(yù)設(shè)個(gè)體具有一定程度的道德動(dòng)機(jī)，且可自我導(dǎo)向。[1]而史蒂芬·布魯克也認(rèn)為，道德學(xué)習(xí)可以被理解為一種可使我們變得更為道德的過(guò)程，它使得我們變得更加富有同情心，更加公正，在行為上更加遵從道德準(zhǔn)則等。[2]因此，本文主要探討的，便是教師在成為一個(gè)道德的人的過(guò)程中，其自主性應(yīng)否堅(jiān)守，遭遇了怎樣的困境及在何種意義上得以實(shí)現(xiàn)等問(wèn)題。當(dāng)然，本文所討論的教師道德學(xué)習(xí)問(wèn)題僅限于其專(zhuān)業(yè)性指向。正如馬爾·萊斯特所區(qū)分的，道德學(xué)習(xí)是個(gè)體（personal）道德學(xué)習(xí)、專(zhuān)業(yè)（professional）道德學(xué)習(xí)和政治（political）道德學(xué)習(xí)的合一。[3]

（一）教師道德學(xué)習(xí)自主特質(zhì)的可能意義

在筆者看來(lái)，自主不僅是教師道德學(xué)習(xí)主體的需要，也是教師道德學(xué)習(xí)實(shí)踐的訴求。

首先，主體的需要。依動(dòng)機(jī)的來(lái)源，可將之分為外在動(dòng)機(jī)與內(nèi)在動(dòng)機(jī)。相較而言，外在動(dòng)機(jī)的過(guò)度激發(fā)會(huì)對(duì)人的生活產(chǎn)生一系列影響，如行動(dòng)質(zhì)量、自尊及總體幸福感等。[4]因而，在自我決定理論的視閾中，要培育人的內(nèi)在動(dòng)機(jī)，須滿足人的三類(lèi)基本需要。具體而言，人不僅有歸屬需要、勝任需要，還有自主需要，這三類(lèi)需要是無(wú)關(guān)文化與生命階段而普遍適用于所有人的。[5]顯然，自我決定理論揭示了教師道德學(xué)習(xí)進(jìn)程走向成功的核心乃至關(guān)鍵，在于其不僅應(yīng)滿足道德學(xué)習(xí)者的歸屬需要與勝任需要，還應(yīng)滿足他們的自主需要。[6]在此意義上，要推進(jìn)教師道德學(xué)習(xí)進(jìn)程的合理發(fā)展，無(wú)疑須以教師道德學(xué)習(xí)內(nèi)在動(dòng)機(jī)的整體生成為前提。而要激發(fā)教師道德學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)機(jī)，則須以尊重其自主需要為前提。例如，某些學(xué)校非常重視教師道德學(xué)習(xí)問(wèn)題，并致力于推進(jìn)教師道德學(xué)習(xí)進(jìn)程的實(shí)踐，每學(xué)期乃至每周都會(huì)組織多次講座、活動(dòng)等，可以說(shuō)是不惜花費(fèi)人力、物力為教師創(chuàng)造學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。但從教師的角度觀之，他們的日常生活被安排得滿滿當(dāng)當(dāng)，無(wú)暇關(guān)注自身的道德學(xué)習(xí)進(jìn)程，甚而日常教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)等都無(wú)法顧及，致使教師口不語(yǔ)而內(nèi)心怨聲載道，這顯然是沒(méi)有尊重教師的自主需要，進(jìn)而可能導(dǎo)致相關(guān)實(shí)踐的低效乃至無(wú)效。

其次，實(shí)踐的訴求。正如厄爾所指出的，專(zhuān)業(yè)工作者所需要的培養(yǎng)主要是發(fā)展植根于深思的有基礎(chǔ)的原理之中的實(shí)踐知能。[7]同樣，教師作為專(zhuān)業(yè)工作者，其專(zhuān)業(yè)發(fā)展的核心追求無(wú)疑在于教師具體實(shí)踐的改善。而教師道德學(xué)習(xí)作為教師專(zhuān)業(yè)生活的應(yīng)有之義，不僅應(yīng)指向教師內(nèi)在精神世界的整體提升，還應(yīng)指向其具體生活實(shí)踐的改善。為從根本上改善教師的專(zhuān)業(yè)生活實(shí)踐，教師的自主道德學(xué)習(xí)實(shí)踐便不可或缺。因?yàn)椋偸侨嗽谏?，總是人去?jīng)歷與創(chuàng)造生活，所以，只有堅(jiān)守道德學(xué)習(xí)的自主性，教師才能真正過(guò)上屬己的道德生活乃至過(guò)“好”。當(dāng)然，我們無(wú)法否認(rèn)環(huán)境因素對(duì)教師道德學(xué)習(xí)進(jìn)程可能產(chǎn)生的影響。但無(wú)論外在環(huán)境對(duì)其有多大的影響，教師始終需要自主地展開(kāi)屬己的生活?；蛘哒f(shuō)，環(huán)境性影響因素?zé)o論多么科學(xué)，多么完善，都是改變、完善教師道德學(xué)習(xí)進(jìn)程的外在方式。[8]正是在此意義上，外源性因素不能，也不應(yīng)替教師規(guī)劃可能的道德生活路向，教師道德學(xué)習(xí)進(jìn)程的整體發(fā)展只能基于其自主性的充分彰顯與實(shí)現(xiàn)。

（二）教師道德學(xué)習(xí)自主特質(zhì)缺失的表征

由上觀之，無(wú)論從內(nèi)在還是外在的要求來(lái)看，教師道德學(xué)習(xí)進(jìn)程都應(yīng)堅(jiān)守自主的特質(zhì)，但反觀當(dāng)前的教師道德學(xué)習(xí)進(jìn)程，此訴求無(wú)疑正陷于困境之中。

首先，教師道德學(xué)習(xí)目標(biāo)層面。由于社會(huì)的期待，當(dāng)前的教師都會(huì)自覺(jué)或不自覺(jué)地將自身的道德學(xué)習(xí)目標(biāo)定為“崇高”。但就當(dāng)前的教育實(shí)踐領(lǐng)域而言，“崇高”目標(biāo)的背后卻往往是其得不到有效貫徹的現(xiàn)實(shí)。當(dāng)然，不可否認(rèn)“崇高”的教師道德學(xué)習(xí)目標(biāo)無(wú)論于教育進(jìn)步，還是社會(huì)福祉的增益都有諸多助益，但前提應(yīng)為教師在道德學(xué)習(xí)進(jìn)程中自主反思、選擇等的結(jié)果。否則，崇高的教師道德學(xué)習(xí)目標(biāo)將無(wú)法為教師所理解與認(rèn)同，乃至一直外在于教師生活本身，而無(wú)法真正引領(lǐng)教師道德學(xué)習(xí)進(jìn)程的整體推進(jìn)。具體而言，教師道德學(xué)習(xí)的發(fā)生并非無(wú)緣無(wú)故，道德與生活是一體的。也就是說(shuō)，道德是生活的構(gòu)成性因素，沒(méi)有在具體的、真實(shí)的專(zhuān)業(yè)生活中所生成的感知、體驗(yàn)等為基礎(chǔ)，教師將很難真正明晰乃至反思自身的道德學(xué)習(xí)進(jìn)程，也很難將各種外在目標(biāo)內(nèi)化為自身的精神氣質(zhì)等。正是在此意義上，當(dāng)前教師道德學(xué)習(xí)目標(biāo)所處的困境無(wú)疑是教師道德學(xué)習(xí)自主性缺失的現(xiàn)實(shí)表征。

其次，教師道德學(xué)習(xí)方法層面。在當(dāng)下的教師道德學(xué)習(xí)實(shí)踐中，教師道德學(xué)習(xí)方法往往流于課程培訓(xùn)、制度控制等形式，導(dǎo)致教師道德學(xué)習(xí)方法的低效乃至無(wú)效，也涌現(xiàn)于當(dāng)前的教育場(chǎng)域。例如，很多指向教師道德學(xué)習(xí)的培訓(xùn)往往只有安排“滿當(dāng)當(dāng)”的課程，才能彰顯出對(duì)培訓(xùn)的“高度重視”和培訓(xùn)的“貨真價(jià)實(shí)”。[9]在如此境況中，一切都是外在的規(guī)制，所有都是基于有限理性的強(qiáng)制，而非源自教師主體的自覺(jué)推進(jìn)，如此境遇中的教師，其道德學(xué)習(xí)方法的低效乃至無(wú)效便在情理之中。因?yàn)榻處煹赖聦W(xué)習(xí)進(jìn)程總是展開(kāi)于具體而復(fù)雜的教育實(shí)踐情境中，面臨各種形式、各種層次的生活影響，如教師生涯中往往不可避免的“關(guān)鍵事件”將“引發(fā)個(gè)體選擇特別的行動(dòng)，從而引領(lǐng)他們轉(zhuǎn)向新的方向”，甚而對(duì)教師的身份認(rèn)同、道德責(zé)任感等產(chǎn)生影響。[10]由此，要提升教師道德學(xué)習(xí)方法的實(shí)踐效力，勢(shì)必應(yīng)依循教師專(zhuān)業(yè)生活的變遷，由教師不斷自主地進(jìn)行調(diào)整、整合等。正是在此意義上，教師道德學(xué)習(xí)方法理應(yīng)尊重其自主性特質(zhì)，否則便很難保證其實(shí)踐效力。

最后，教師道德學(xué)習(xí)進(jìn)度層面。在當(dāng)前的教師道德學(xué)習(xí)進(jìn)度上，不同的教師往往缺失契合自身階段特質(zhì)、需求等的內(nèi)在支持與外在保障，甚而所有教師都遵守著同一的教師道德學(xué)習(xí)要求等，更勿論不同教師道德學(xué)習(xí)進(jìn)度等方面的巨大差異。因?yàn)榻處熓侨硕巧?，不可能全知全能，這在根本上決定了其在道德上亦不可能直達(dá)至高境界。教師需要在其整個(gè)專(zhuān)業(yè)生涯中不斷從道德認(rèn)知、道德行為等方面要求自己，克服重重阻力，實(shí)現(xiàn)階段性的進(jìn)步。正是在此意義上，教師道德學(xué)習(xí)進(jìn)度若欲得以持續(xù)推進(jìn)，勢(shì)必應(yīng)尊重教師道德學(xué)習(xí)的自主特質(zhì)。

二、源流探析：教師道德學(xué)習(xí)自主困境的反思

自主體現(xiàn)著教師道德學(xué)習(xí)的本質(zhì)訴求，是其進(jìn)程得以順利展開(kāi)的根本依托。但在當(dāng)前教師的道德學(xué)習(xí)實(shí)踐中，教師對(duì)其自主特質(zhì)的實(shí)現(xiàn)往往表現(xiàn)消極，如盲從、猶豫、觀望、掙扎乃至抗拒等，在當(dāng)前的師德培訓(xùn)中教師多扮演著“聽(tīng)眾”“記錄員”的角色，乃至使教師道德學(xué)習(xí)成為教師專(zhuān)業(yè)生活中最枯燥乏味、最不人道的一個(gè)環(huán)節(jié)。[11]究其原因，我們無(wú)疑可從境遇性因素與個(gè)體性因素兩個(gè)維度加以探析。

首先，教師道德學(xué)習(xí)困境的境遇性因素。從教師道德學(xué)習(xí)困境的外在影響因素而言，教師道德學(xué)習(xí)困境受到其所處文化與制度環(huán)境等境遇的影響。

教育文化傳統(tǒng)的影響。正如阿爾弗雷德·許茨所說(shuō)，人及其當(dāng)下生活時(shí)刻受到過(guò)往經(jīng)歷所積成的“生平情境”的影響，即“人在其日常生活的任何一個(gè)時(shí)刻，都會(huì)發(fā)現(xiàn)自己處在一種被從生平角度決定的情境之中”。[12]同樣，對(duì)于教師而言，他并不是“空著頭腦”展開(kāi)屬己的道德學(xué)習(xí)實(shí)踐，其道德學(xué)習(xí)進(jìn)程時(shí)刻都會(huì)受到自身生平情境的影響。正是在此意義上，社會(huì)文化中的諸多歷史積淀往往會(huì)潛移默化地成為教師認(rèn)知與行動(dòng)的參照，乃至成為影響教師生活的決定性力量。具體而言，在道德取向的本土教育文化傳統(tǒng)中，教師身份自然被定格于“傳道者”，即所謂的“良心活”。但在此脈絡(luò)中，教師生活的自足價(jià)值是隱匿的?；蜓灾吮旧聿皇悄康?，先于人、外在于人的以家族與國(guó)家為中心的倫常體系才是個(gè)體生命存在的價(jià)值依據(jù)和人生指南，生命的意義就在于歸依、成就這種倫常價(jià)值。[13]由此，傳統(tǒng)文化勢(shì)必會(huì)影響教師對(duì)自身道德學(xué)習(xí)自主性的認(rèn)同乃至堅(jiān)守，進(jìn)而使之依附于各種形式的外在要求，從根本上影響其在屬己道德學(xué)習(xí)進(jìn)程中的自主性。

教師管理制度的禁錮。隨著時(shí)代的進(jìn)步，教師管理制度從設(shè)計(jì)、運(yùn)作等層面日益關(guān)注教師的權(quán)利表達(dá)，從而使其具體實(shí)踐不至于動(dòng)輒以運(yùn)動(dòng)化的形式摧殘教師的肉體乃至心靈。但是，賦權(quán)總是與控制處于一定的張力之中，二者是一種共生關(guān)系。因此，教師管理制度在擴(kuò)展教師權(quán)利的同時(shí)，往往也在重新尋找乃至組合各種資本以加強(qiáng)其對(duì)教師生活的干預(yù)乃至控制，典型的如師德考核制度等。這些制度形式看似不如過(guò)往的多種“運(yùn)動(dòng)”激烈，甚至還附帶一些“獎(jiǎng)勵(lì)”，但實(shí)際上往往或隱或顯地牽扯著教師個(gè)人的實(shí)際利益和發(fā)展前途，因而具有極大的規(guī)約性和較強(qiáng)的制裁力。與此同時(shí)，由于人性的局限，作為人為設(shè)計(jì)的后果，教師管理制度根本就不可能盡善盡美，甚至在更多的時(shí)候，相關(guān)制度設(shè)計(jì)、運(yùn)作等往往還會(huì)依附于學(xué)校管理者的意志，如某些師德考核“一票否決”條款里便包含“頂撞學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)，不服從學(xué)校管理，工作不服從分配”等類(lèi)似規(guī)定。由此，當(dāng)教師管理制度不能乃至不愿以教師道德學(xué)習(xí)進(jìn)程為考量標(biāo)準(zhǔn)，且對(duì)于教師生活而言具有巨大風(fēng)險(xiǎn)時(shí)，我們很難指望教師能選擇自主地展開(kāi)自身的道德學(xué)習(xí)進(jìn)程。因?yàn)閺母旧险f(shuō)，教師作為凡俗的個(gè)體真實(shí)地生活著，有著這樣或那樣的欲念需要滿足，我們很難指望其在面對(duì)現(xiàn)實(shí)的利益得失時(shí)，依然不為其所裹挾，乃至堅(jiān)持做到知善行善。可見(jiàn)，在面對(duì)忽視乃至規(guī)限教師道德學(xué)習(xí)自主特質(zhì)的教師管理制度時(shí)，教師的矛盾與掙扎其實(shí)無(wú)可避免。

其次，教師道德學(xué)習(xí)困境的個(gè)體性根源。追溯當(dāng)前教師道德學(xué)習(xí)困境的個(gè)體性因由，我們無(wú)疑可從教師個(gè)體的認(rèn)識(shí)與能力層面分別加以分析，二者從思想與實(shí)踐層面相互砥礪，共同影響著教師的道德學(xué)習(xí)境況。

教師的工具性認(rèn)識(shí)取向。從生活的本意觀之，教師作為獨(dú)一無(wú)二的個(gè)體，無(wú)疑是其生活的主體，其道德學(xué)習(xí)實(shí)踐等最終也要落實(shí)于教師自身，由其自己負(fù)責(zé)，因而也總是倚賴(lài)著作為主體的教師的介入，總是教師自己去經(jīng)歷、完成。然而自夸美紐斯以來(lái)，教師便在持續(xù)的“祛魅”過(guò)程中淪為了教育效率的實(shí)現(xiàn)者，甚而被視為執(zhí)行國(guó)家政策的工具[14]。在這樣的社會(huì)歷史背景下，教師自我認(rèn)識(shí)也在持續(xù)變遷，相關(guān)研究發(fā)現(xiàn)當(dāng)前諸多教師對(duì)于自身角色的界定通常也只是社會(huì)效能體制的傳令兵，甚至只是個(gè)“教書(shū)匠”而已。[15]簡(jiǎn)言之，教師對(duì)自身道德身份的認(rèn)知往往總是囿于專(zhuān)業(yè)職責(zé)的范疇，將主體身份嫁接于或宏觀，或微觀的諸種外源性因素之上，而遺忘了其道德生活的本然自足性。正如阿倫特所說(shuō)，這樣的人根本難以自由地展現(xiàn)自己或是真正思考自己在做什么；他們只不過(guò)是干一份活而已。[16]由此，由于認(rèn)識(shí)上的缺憾，很多教師面對(duì)諸種形式的教師管理制度實(shí)踐時(shí)，會(huì)有“學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、教育行政部門(mén)要這樣做，那就這樣做吧”等論調(diào)，在本質(zhì)上就將自己定義為工具，甚而無(wú)視自身在屬己道德學(xué)習(xí)進(jìn)程中的自主性地位。

教師的自主性能力困境。正如前文所指出的，自主是教師道德學(xué)習(xí)的本然需要，但若要滿足此需要，教師將面臨多種多樣的挑戰(zhàn)。例如，就道德學(xué)習(xí)本身的特質(zhì)而言，其本質(zhì)上是一個(gè)繁復(fù)、動(dòng)態(tài)、非線性的過(guò)程。[17]與此同時(shí)，此過(guò)程還會(huì)受到多種多樣因素的影響，如其所處的管理環(huán)境乃至個(gè)體的特質(zhì)等。[18]正是在此意義上，為了真正地將教師自主特質(zhì)落實(shí)于具體的教師道德學(xué)習(xí)進(jìn)程，僅有主動(dòng)的意識(shí)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，教師處理與自我乃至外在環(huán)境等因素關(guān)系的相關(guān)實(shí)踐能力實(shí)在不可或缺，如自我管理的能力、對(duì)話交往的能力等。[19]或言之，在道德學(xué)習(xí)進(jìn)程中，教師的自主并非與生俱來(lái)，必須訴諸自我修養(yǎng)乃至專(zhuān)門(mén)訓(xùn)練。但就當(dāng)前教師的道德學(xué)習(xí)境況而言，其往往缺乏教師相關(guān)能力的護(hù)佑。例如，在教育日趨制度化的當(dāng)下，教師受到其宰制，進(jìn)而失去自主的可能性便日益變大。而為了使其能在日常生活中盡可能做出道德上自主的選擇乃至行動(dòng)，反思作為制度實(shí)踐負(fù)面效應(yīng)的抵消力量，無(wú)疑是教師自主性道德學(xué)習(xí)能力的關(guān)鍵構(gòu)成。但在當(dāng)前的教育實(shí)踐中，如何“籌劃”“分類(lèi)”日常教學(xué)，怎樣“教好書(shū)”“上好課”等一系列實(shí)踐性問(wèn)題往往代替了何謂“好教師”“好教育”這些本源性的問(wèn)題，成為教師最為關(guān)心的問(wèn)題。由此觀之，教師相關(guān)能力的缺失勢(shì)必將使教師在自身道德學(xué)習(xí)進(jìn)程中無(wú)法真正地持守自主性的立場(chǎng)。

三、破解困境：教師道德學(xué)習(xí)自主特質(zhì)的實(shí)現(xiàn)

（一）外在保障層面

教師道德學(xué)習(xí)總是展開(kāi)于特定的環(huán)境之中，其中尤其以文化傳統(tǒng)與制度實(shí)踐的影響最為持久而深刻。因此，若欲構(gòu)建教師道德學(xué)習(xí)的外在保障，從上述兩方面入手自然是非常重要的。具體而言，我們須立足于教師道德學(xué)習(xí)的自主特質(zhì)，反思與轉(zhuǎn)化文化傳統(tǒng)、批判與改造制度實(shí)踐，從而為教師道德學(xué)習(xí)實(shí)踐提供良好的環(huán)境支持。因?yàn)槲ㄓ谐浞肿鹬亟處煹赖聦W(xué)習(xí)的特質(zhì)，使之成為我們?cè)诮逃龍?chǎng)域中思考與行動(dòng)的前提，作為個(gè)體教師生存境遇的，紛繁復(fù)雜的多維學(xué)校生活才可能在根本上尊重每一位教師，進(jìn)而才能從根本上保證教師道德學(xué)習(xí)進(jìn)程的順利推進(jìn)，實(shí)現(xiàn)其本然旨趣。

第一，認(rèn)可教師道德學(xué)習(xí)自主特質(zhì)的價(jià)值。從基本處觀之，教師道德學(xué)習(xí)是否能滿足教師道德學(xué)習(xí)的自主性需要等，是教師道德學(xué)習(xí)成功與否及取得何種成就的關(guān)鍵所在。因此，為實(shí)現(xiàn)教師道德學(xué)習(xí)的自主性，我們首先須明晰關(guān)于教師道德學(xué)習(xí)進(jìn)程的認(rèn)識(shí)等問(wèn)題，以期能為教師真正展開(kāi)屬己的、自主的道德學(xué)習(xí)進(jìn)程掃清認(rèn)識(shí)上的障礙。具體而言，我們首先須充分肯定教師道德學(xué)習(xí)自主特質(zhì)對(duì)于教師展開(kāi)屬己道德學(xué)習(xí)進(jìn)程的意義，而不應(yīng)將之視為可有可無(wú)乃至應(yīng)予以去除的對(duì)象。與此同時(shí)，我們也不能將教師視為在道德學(xué)習(xí)層面迂腐不前而有待改造的對(duì)象，而應(yīng)該認(rèn)可他們自主地進(jìn)行道德學(xué)習(xí)的渴望，體會(huì)到他們無(wú)時(shí)無(wú)刻不在從知、情、行等諸方面尋求推進(jìn)自身道德學(xué)習(xí)的方式。正如某學(xué)者所指出的：“我們必須承認(rèn)教師的發(fā)展是自愿的——沒(méi)人能強(qiáng)迫一個(gè)人學(xué)習(xí)、改變或成長(zhǎng)。相比被迫參與某培訓(xùn)并無(wú)權(quán)決定時(shí)間、過(guò)程和目標(biāo)，當(dāng)成人能自己選擇某一變化，并能控制該變化，他們從中得到的會(huì)更多”。[20]

第二，構(gòu)建“重心下移”的教師管理制度體系。正如前文所說(shuō)，教師道德學(xué)習(xí)進(jìn)程的持續(xù)推進(jìn)不應(yīng)以外源性因素為轉(zhuǎn)移，而須充分考量?jī)?nèi)源性因素。當(dāng)然，我們也不能否認(rèn)，教師道德學(xué)習(xí)離不開(kāi)行政力量等所推動(dòng)的教師管理制度的介入與引導(dǎo)，但當(dāng)后者過(guò)于強(qiáng)勢(shì)、獨(dú)斷，勢(shì)必將抹滅、替代教師在屬己道德學(xué)習(xí)進(jìn)程中的自主性。正是在此意義上，為護(hù)佑教師道德學(xué)習(xí)進(jìn)程的整體展開(kāi)，拓展教師的專(zhuān)業(yè)生活空間，我們須積極推進(jìn)當(dāng)下我國(guó)教師管理制度體系的改革，讓多元主體參與、民主平等協(xié)商等原則整體貫穿乃至指導(dǎo)教師管理制度體系的改革進(jìn)程，實(shí)現(xiàn)其總體性的“重心下移”，不再讓教師成為屬己道德學(xué)習(xí)進(jìn)程的局外人。具體而言，為構(gòu)建“重心下移”的教師管理制度體系，基本思路應(yīng)該是立足于教師道德學(xué)習(xí)的本然邏輯，整體承認(rèn)教師具有自主的道德學(xué)習(xí)意識(shí)、能力等，認(rèn)識(shí)到教師自身才是教師管理體系的根本依托，并在具體實(shí)踐中，始終將“教師的聲音”作為教師管理制度體系構(gòu)建與革新的基石，讓每一位教師都能自由、平等的在這一體系中展開(kāi)屬己的道德學(xué)習(xí)進(jìn)程。

（二）個(gè)體發(fā)展層面

正如前文所揭示的，教師個(gè)體維度的缺失，對(duì)于教師道德學(xué)習(xí)進(jìn)程的順利推進(jìn)產(chǎn)生阻抑作用。而這無(wú)疑提示我們，夯實(shí)教師道德學(xué)習(xí)的個(gè)體基石至關(guān)重要。從根本上說(shuō)，教師的生活不是虛擬而脫離于具體生活情境的，它體現(xiàn)在教師個(gè)體的真實(shí)生活中?；蜓灾處熒钪辉诰唧w個(gè)人的意義上存在與延伸。因此，要充分發(fā)揮教師道德學(xué)習(xí)的自主性特質(zhì)，首先須關(guān)注每一位教師個(gè)體的具體實(shí)踐，為教師道德學(xué)習(xí)進(jìn)程的合理展開(kāi)提供堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

第一，發(fā)展教師道德學(xué)習(xí)的主體自覺(jué)。教師在道德學(xué)習(xí)進(jìn)程中往往存在著“工具化”的取向，即視自身為實(shí)現(xiàn)各種外源性目標(biāo)的工具。要超越這一困境，需積極調(diào)動(dòng)教師在道德學(xué)習(xí)進(jìn)程中的主體自覺(jué)。具體而言，生活中存在著這樣或者那樣的誘惑，同時(shí)生活也是多樣的和復(fù)雜的，這讓每一位教師個(gè)體在屬己的道德學(xué)習(xí)進(jìn)程中，無(wú)時(shí)無(wú)處不面對(duì)意志決斷的壓迫，更不可缺少自知與反思的助力。正是在此意義上，發(fā)展主體自覺(jué)是整體推進(jìn)教師道德學(xué)習(xí)進(jìn)程的必要之維。而所謂教師道德學(xué)習(xí)層面的主體自覺(jué)，往往涉及教師對(duì)道德學(xué)習(xí)進(jìn)程中“我是誰(shuí)”“我該如何做”等一系列問(wèn)題的獨(dú)立思考，進(jìn)而積極反思自身可能存在的問(wèn)題，及時(shí)調(diào)整自身的道德學(xué)習(xí)行為等。在這種情境下，教師便不是“被發(fā)展”的對(duì)象，而是通過(guò)屬己的自主選擇等開(kāi)啟自身的道德進(jìn)程。由此，當(dāng)教師具有了道德學(xué)習(xí)層面的主體自覺(jué)，方能真正將道德學(xué)習(xí)進(jìn)程視作自我的志趣，視作追求職業(yè)人生意義與幸福的必要之路，而不至于將之視作對(duì)外在壓力的屈從，乃至將各種壓力合理化為自我的認(rèn)同。

第二，改善教師道德學(xué)習(xí)的自主實(shí)踐。教師道德學(xué)習(xí)需要落實(shí)于具體的實(shí)踐，而其能力的奠基性?xún)r(jià)值是顯而易見(jiàn)的。或言之，教師道德學(xué)習(xí)進(jìn)程不可能僅僅停留于抽象層面，它必須落實(shí)于教師的日常實(shí)踐。因而其自主能力自然也不可能憑空生成，它必定植根于個(gè)體的生活實(shí)踐，形成于應(yīng)對(duì)復(fù)雜情境及其相關(guān)問(wèn)題的具體過(guò)程。因此，提升教師道德學(xué)習(xí)的自主能力，意味著必須立足于教師的切身經(jīng)驗(yàn)，在具體實(shí)踐中提升教師道德學(xué)習(xí)的反思能力等，從而整體提升教師道德學(xué)習(xí)自主實(shí)踐的質(zhì)量，推進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)生活的意義建構(gòu)。例如，在教師道德學(xué)習(xí)的自主反思能力層面，我們一方面可以在推動(dòng)教師展開(kāi)相關(guān)理論學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)教師加強(qiáng)自我詰難，強(qiáng)化其對(duì)自身既有經(jīng)驗(yàn)的積累、反思等，實(shí)現(xiàn)對(duì)自身道德學(xué)習(xí)進(jìn)程的監(jiān)控與修正；另一方面也須啟迪教師對(duì)自身道德學(xué)習(xí)進(jìn)程持開(kāi)放態(tài)度，將現(xiàn)實(shí)中涌現(xiàn)的、對(duì)教師自主道德學(xué)習(xí)問(wèn)題具有典范意義的榜樣教師作為主體發(fā)展的范型，結(jié)合自身經(jīng)驗(yàn)，積極將他人的成功要素嫁接到自身道德學(xué)習(xí)進(jìn)程的相應(yīng)部位，最終實(shí)現(xiàn)認(rèn)知與行動(dòng)的整體介入。由此，教師道德學(xué)習(xí)的自主實(shí)踐才能得到系統(tǒng)改善。