師德建設(shè)要高度關(guān)注常態(tài)師德

□班建武

師德建設(shè)歸根結(jié)底是要提高廣大教師的職業(yè)道德素養(yǎng)。因此，在推進(jìn)師德建設(shè)的過(guò)程中，應(yīng)該樹(shù)立“對(duì)象意識(shí)”，即應(yīng)從廣大教師師德師風(fēng)的基本情況出發(fā)，并將其作為師德建設(shè)的邏輯起點(diǎn)。也就是說(shuō)，如果師德建設(shè)不考慮絕大多數(shù)教師在日常教育教學(xué)活動(dòng)中所遇到的帶有普遍性的師德問(wèn)題，而是僅從極少數(shù)人的突出師德問(wèn)題出發(fā)來(lái)推進(jìn)師德建設(shè)，那么，這將容易導(dǎo)致師德建設(shè)參照系的偏差，從而引發(fā)師德教育實(shí)效性不高等諸多現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。

一、師德建設(shè)參照系的實(shí)踐偏差

從當(dāng)前師德師風(fēng)建設(shè)的實(shí)際情況看，兩類師德師風(fēng)問(wèn)題是建設(shè)的重點(diǎn)：一類是崇高師德，另一類則是底線師德。前者主要表現(xiàn)為對(duì)各種高尚師德的大力宣傳倡導(dǎo)，后者則主要是對(duì)那些突破師德底線的言談舉止的強(qiáng)力譴責(zé)和嚴(yán)厲懲戒。可以說(shuō)，當(dāng)前的師德師風(fēng)建設(shè)幾乎都是圍繞這兩類現(xiàn)象而展開(kāi)。但是，不可忽視的一個(gè)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題是，具備崇高師德和突破底線師德的教師在整個(gè)教師隊(duì)伍中所占比例并不高。或者說(shuō)，這兩類師德只是廣大教師師德修養(yǎng)狀況的少數(shù)。以少數(shù)人的師德?tīng)顩r作為整個(gè)師德建設(shè)的參照系，會(huì)極大影響師德教育的效果。

第一，以崇高師德作為師德建設(shè)的參照系，在實(shí)踐層面往往容易造成先進(jìn)性有余而廣泛性不足。崇高師德毫無(wú)疑問(wèn)是教師道德中最閃爍人性光芒的動(dòng)人道德，也是值得高度肯定和提倡的師德形態(tài)。但是，正因?yàn)槌绺邘煹麦w現(xiàn)的是教師職業(yè)道德中最美好、最理想的師德，所以它包含更多的是少數(shù)先進(jìn)教師才能具備的品質(zhì)。因此，對(duì)于崇高師德的建設(shè)，更多的是訴諸倡導(dǎo)，但不能強(qiáng)制。在很大程度上，崇高道德只可責(zé)己，不可責(zé)人。一旦用強(qiáng)制要求的方式來(lái)開(kāi)展崇高師德教育，那么在實(shí)踐層面，就極易導(dǎo)致師德建設(shè)中的道德綁架。

此外，當(dāng)前在崇高師德建設(shè)方面，還存在一個(gè)需要高度重視的問(wèn)題，即具有崇高師德的教師往往被媒體和社會(huì)塑造成沒(méi)有個(gè)人私利、不食人間煙火的“道德圣徒”形象。教師豐富的道德生活往往被窄化為一種無(wú)我的純粹奉獻(xiàn)。這種過(guò)于理想化甚至帶有悲情化的教師道德形象雖然能夠給人帶來(lái)心靈的震撼，但它卻在很大程度上給在任的教師戴上了沉重的道德枷鎖，也容易使得那些有志于教師職業(yè)的準(zhǔn)教師們望而卻步。這實(shí)際上表明，教師的常態(tài)生活與這樣一種崇高師德是有較大的落差的。過(guò)多強(qiáng)調(diào)崇高道德，也許會(huì)使?jié)撛诘慕處熅炊h(yuǎn)之，這不利于教師隊(duì)伍的建設(shè)。

第二，過(guò)于渲染教師隊(duì)伍中突破道德底線的個(gè)別“害群之馬”，會(huì)在很大程度上惡化教師道德成長(zhǎng)的社會(huì)環(huán)境。近年來(lái)，媒體對(duì)教師道德形象的負(fù)面報(bào)道日益增多。在這些報(bào)道中，教師往往被描述成訓(xùn)誡者、斂財(cái)者、體罰者、變態(tài)狂、禽獸等形象。教師道德形象正逐漸被媒體解構(gòu)并走向妖魔化。實(shí)際上，具有禽獸行為的畢竟只是教師中的個(gè)別人，但是，把“禽獸”這一稱謂直接套加在教師這一社會(huì)職業(yè)上，則顯得過(guò)于武斷、粗暴，有失公允和社會(huì)正義。在客觀上也會(huì)誤導(dǎo)公眾對(duì)教師的客觀認(rèn)識(shí)，引發(fā)公眾對(duì)教師的普遍敵對(duì)情緒，惡化教師成長(zhǎng)的社會(huì)環(huán)境。此外，被妖魔化的教師道德形象容易使涉世不深的學(xué)生對(duì)教師整體產(chǎn)生不良的印象，不利于教師作為學(xué)生成長(zhǎng)過(guò)程中的“重要他人”的正面影響。媒體對(duì)教師道德形象過(guò)多的負(fù)面報(bào)道以及不負(fù)責(zé)任的隨意歪曲或夸大，會(huì)在無(wú)形之中使得與大眾傳媒有著密切接觸的學(xué)生容易對(duì)教師產(chǎn)生片面的甚至錯(cuò)誤的認(rèn)識(shí)。這會(huì)削弱他們對(duì)教師應(yīng)有的發(fā)自內(nèi)心的敬意，這勢(shì)必會(huì)動(dòng)搖教師作為學(xué)生成長(zhǎng)過(guò)程中“重要他人”的榜樣示范作用。另外，這也會(huì)在很大程度上造成教師身份焦慮，使其產(chǎn)生不同程度的職業(yè)認(rèn)同危機(jī)。

由此可見(jiàn)，當(dāng)前的師德師風(fēng)建設(shè)只抓兩頭的做法，在很大程度上是遠(yuǎn)離絕大多數(shù)教師的日常師德常態(tài)的。實(shí)際上，崇高師德和底線師德的具體建設(shè)思路是不一樣的。崇高師德更多的是倡導(dǎo)，而底線師德則是需要禁止。而絕大多數(shù)教師的師德是在崇高和底線之間，這部分人的師德如何建設(shè)，是當(dāng)前師德研究和實(shí)踐都迫切需要回答的重大現(xiàn)實(shí)課題。

二、常態(tài)師德建設(shè)的現(xiàn)實(shí)意義

師德建設(shè)要想真正有效，就必須充分考慮其現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)。也就是說(shuō)，必須以大多數(shù)教師的日常師德特點(diǎn)作為師德建設(shè)的基本參照系，才能最大程度地契合教師的實(shí)際，也才能將師德建設(shè)從一種外在要求真正轉(zhuǎn)化為教師的自覺(jué)實(shí)踐。因此，在師德建設(shè)中，不能僅僅盯著師德的兩個(gè)極端，而要著力研究沉默的大多數(shù)教師的師德特點(diǎn)，否則就十分容易出現(xiàn)師德建設(shè)中的“不出錯(cuò)”現(xiàn)象，[1]即教師在師德方面更多的是抱著一種但求無(wú)錯(cuò)的心理，形式性地完成作為任務(wù)的教育教學(xué)工作要求，而不愿意承擔(dān)帶有“良心活”性質(zhì)的教育工作。這實(shí)際上會(huì)極大地破壞教育的育人屬性。因此，強(qiáng)調(diào)常態(tài)師德建設(shè)，一個(gè)非常重要的意義就在于，正視大多數(shù)教師在師德方面的現(xiàn)實(shí)狀況和內(nèi)在需求，這是切實(shí)提升師德建設(shè)有效性的關(guān)鍵。

強(qiáng)調(diào)常態(tài)師德還有一個(gè)非常重要的現(xiàn)實(shí)意義就在于，這是貫徹落實(shí)立德樹(shù)人教育根本任務(wù)，促進(jìn)學(xué)生人格健康成長(zhǎng)的重要前提。從概率上來(lái)講，學(xué)生實(shí)際接觸崇高師德和底線師德的可能性雖然存在，但從比例的角度來(lái)看不會(huì)太高，他們?nèi)粘＝佑|到的真實(shí)師德應(yīng)該是絕大多數(shù)教師的師德?tīng)顟B(tài)。而這些教師的日常師德本身對(duì)學(xué)生健全人格的培養(yǎng)具有非常重要的影響。實(shí)際上，學(xué)生天生就具有很強(qiáng)的向師性，尤其是對(duì)于低學(xué)段的學(xué)生而言，教師的言行舉止更是具有非常突出的榜樣示范作用。這就決定了教師對(duì)學(xué)生所產(chǎn)生的實(shí)質(zhì)性的教育影響，在很大程度上是不以教師的個(gè)人主觀意志為轉(zhuǎn)移的。當(dāng)教師出現(xiàn)在學(xué)生面前時(shí)，不管教師是否愿意，他都在客觀上對(duì)學(xué)生產(chǎn)生影響。而教師的這種影響實(shí)際上是不以教師個(gè)人是否上下班為轉(zhuǎn)移，而是以學(xué)生是否在場(chǎng)為依據(jù)。也就是說(shuō)，當(dāng)教師遇到學(xué)生的時(shí)候，不管教師是否處于工作時(shí)間，他的人格都可能對(duì)學(xué)生產(chǎn)生積極或消極的影響。從這個(gè)角度看，師德之所以重要，就是因?yàn)樗鼘?duì)于學(xué)生的成長(zhǎng)而言，是一種非常重要的隱性德育。因?yàn)槊课唤處熒砩隙汲休d著學(xué)生對(duì)這個(gè)世界公平與正義、責(zé)任與使命的最真實(shí)也最鮮活的價(jià)值期待。實(shí)際上，教師對(duì)學(xué)生產(chǎn)生的最深遠(yuǎn)、最持久的影響主要不是學(xué)識(shí)方面的，而是人格方面的。因此，教師的勞動(dòng)具有突出主體性和工具性相統(tǒng)一的職業(yè)特點(diǎn)。[2]這表明，常態(tài)師德建設(shè)具有非常重要的育人價(jià)值。

由此可見(jiàn)，加強(qiáng)常態(tài)師德建設(shè)，一方面可以提高師德建設(shè)的針對(duì)性，從而可以最大限度地提高師德建設(shè)的實(shí)效性；另一方面則是使立德樹(shù)人教育根本任務(wù)得以真正落到實(shí)處的必要條件。

三、常態(tài)師德建設(shè)的關(guān)鍵要點(diǎn)

加強(qiáng)常態(tài)師德建設(shè)，首先就需要厘清常態(tài)師德的基本形態(tài)。總體而言，常態(tài)師德一方面指的是介于崇高和底線之間的絕大多數(shù)教師的師德形態(tài)，另一方面則指向的是教師們?cè)谌粘＝逃虒W(xué)中普遍遇到的現(xiàn)實(shí)師德問(wèn)題。前者主要指向的是常態(tài)師德的對(duì)象范圍，后者則主要體現(xiàn)的常態(tài)師德的內(nèi)容特點(diǎn)。因此，常態(tài)師德建設(shè)一是要考慮對(duì)象特征，二是要反映內(nèi)容特點(diǎn)。要想把握師德對(duì)象的特征，就必須科學(xué)診斷師德現(xiàn)狀。此外，要把握師德建設(shè)的內(nèi)容特點(diǎn)，則必須立足教師教育教學(xué)生活實(shí)際。為此，需要著力做到以下幾點(diǎn)：

首先，以師德診斷作為學(xué)校師德建設(shè)的基本依據(jù)。長(zhǎng)期以來(lái)，學(xué)校師德建設(shè)更多的是在相關(guān)政策驅(qū)動(dòng)或外在社會(huì)輿論壓力下進(jìn)行的，沒(méi)有很好地從本校教師師德實(shí)際來(lái)進(jìn)行更有針對(duì)性的教育設(shè)計(jì)。這特別容易導(dǎo)致師德建設(shè)中“學(xué)非所需”問(wèn)題的出現(xiàn)。實(shí)際上，師德建設(shè)不僅僅是一項(xiàng)政治任務(wù)，更是事關(guān)教師專業(yè)發(fā)展、職業(yè)幸福的重要教育。這就需要師德建設(shè)一定要有對(duì)象意識(shí)，要能夠?qū)W(xué)校自身的師德建設(shè)與本校大多數(shù)教師的師德現(xiàn)狀緊密結(jié)合起來(lái)，才能夠取得實(shí)效。為此，學(xué)校在師德建設(shè)方面，應(yīng)該做的一項(xiàng)必要的前提性工作，就是準(zhǔn)確判斷學(xué)校大多數(shù)教師師德?tīng)顩r。這就離不開(kāi)對(duì)本校教師的師德診斷，師德診斷的要點(diǎn)就在于找出廣大教師師德方面具有的主要優(yōu)點(diǎn)、存在的基本問(wèn)題和問(wèn)題存在的可能原因。在此基礎(chǔ)上，才能夠去謀劃學(xué)校師德建設(shè)的基本方案和行動(dòng)路線。也只有在師德診斷的基礎(chǔ)之上，學(xué)校的師德建設(shè)才能夠變被動(dòng)為主動(dòng)。

其次，以日常師德形態(tài)作為學(xué)校師德建設(shè)的突破點(diǎn)。對(duì)于廣大教師而言，他們最不陌生的就是崇高師德和底線師德。但是，介于崇高和底線之間的師德形態(tài)，教師們對(duì)此也許相對(duì)是比較陌生的。實(shí)際上，作為日常形態(tài)的師德不同于崇高和底線師德的地方，就在于它不像二者那樣有著非常明顯的社會(huì)輿論效應(yīng)，也不會(huì)對(duì)學(xué)生的發(fā)展產(chǎn)生直接且立竿見(jiàn)影的影響。但是，它卻存在于學(xué)校教育教學(xué)的整個(gè)環(huán)境之中。比如，教師日常與學(xué)生交往的態(tài)度、教室座位的排列方式、上課時(shí)教師眼神的分配、對(duì)學(xué)生課堂問(wèn)題的回應(yīng)等，無(wú)不蘊(yùn)含著廣大教師的常態(tài)師德。如果學(xué)生在與教師打交道的過(guò)程中，感受不到自己被尊重、被友善對(duì)待；如果學(xué)生在課堂上發(fā)現(xiàn)教師總是有意無(wú)意地將諸如舉手發(fā)言這樣的教育機(jī)會(huì)給了某個(gè)學(xué)生，那么，所謂的教育公平、教育公正等正面的教育價(jià)值理念將很難被學(xué)生所真正認(rèn)同。因此，所謂的常態(tài)師德，在教師的日常教育教學(xué)當(dāng)中，主要就體現(xiàn)為教師能否以一種符合倫理道德的方式來(lái)組織其教育教學(xué)。而這正是每位教師在每天的工作中都會(huì)遇到的現(xiàn)實(shí)師德問(wèn)題，只不過(guò)是我們長(zhǎng)期以來(lái)并沒(méi)有自覺(jué)地將這些問(wèn)題納入師德建設(shè)的范疇并予以重視。因此，學(xué)校師德建設(shè)要想獲得質(zhì)的突破，就不得不考慮日常師德這一關(guān)鍵問(wèn)題。

最后，以師德能力提升作為學(xué)校師德建設(shè)的著力點(diǎn)。常態(tài)化的師德不僅存在于教師日常教育教學(xué)的倫理性組織與實(shí)踐當(dāng)中，而且還能體現(xiàn)出教師現(xiàn)實(shí)的育人能力。[3]師德作為一種職業(yè)道德，其對(duì)教育的重要性就在于它可以促進(jìn)教育目標(biāo)的有效實(shí)現(xiàn)。因此，師德就不能夠僅僅是一種精神性的存在，它要轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N實(shí)際的教育影響力。也就是說(shuō)，一位師德高尚的教師，不能只是對(duì)學(xué)生充滿無(wú)限愛(ài)心，卻無(wú)法將學(xué)生教好。這就好比一個(gè)病人去醫(yī)院看病，他的目的肯定不是為了得到醫(yī)生無(wú)微不至的關(guān)懷，而是為了將病治好。從當(dāng)前很多師德建設(shè)的實(shí)踐來(lái)看，其內(nèi)容主要圍繞精神性層面的師德而展開(kāi)，相對(duì)而言較為忽視廣大教師師德能力的培養(yǎng)。實(shí)際上，對(duì)于廣大教師而言，經(jīng)過(guò)多年的教育實(shí)踐和師德教育，他們對(duì)于精神性層面的師德相對(duì)而言已經(jīng)比較熟悉，但是這些閃爍教師德性光輝的品質(zhì)如何轉(zhuǎn)變?yōu)榻處煹娜粘＝逃虒W(xué)能力，則是一個(gè)有待提高的關(guān)鍵領(lǐng)域。如果缺乏師德能力，就有可能讓教師在教育教學(xué)過(guò)程中“好心辦壞事”，而這樣的例子并不少見(jiàn)。比如，若干年前的“綠領(lǐng)巾”事件，就是一個(gè)教師“好心辦壞事”的師德案例。因此，學(xué)校要著力解決當(dāng)前師德建設(shè)中重觀念養(yǎng)成輕能力提升的現(xiàn)實(shí)弊端，切實(shí)從廣大教師師德能力提升的角度去思考如何更好地推進(jìn)學(xué)校師德建設(shè)。

總體而言，當(dāng)前師德建設(shè)要想真正有效，就必須從過(guò)去那種要么片面強(qiáng)調(diào)崇高，要么極端突出底線的做法回到廣大教師日常真實(shí)的職業(yè)道德上，重新思考教師職業(yè)道德建設(shè)的邏輯起點(diǎn)、現(xiàn)實(shí)依據(jù)和實(shí)踐路徑。唯有如此，我們的師德建設(shè)才能夠真正走進(jìn)教師的日常教育教學(xué)世界，發(fā)揮其應(yīng)有的精神引領(lǐng)和能力提升的教育效果。