指向觀念形成的說課
——以“DNA的分子結構和特點”教學為例

（浙江省溫嶺中學 浙江臺州 317500）

說課是離課堂教學距離較近的一種教學展示，是考核教師教學基本功的一種常見方式。說課雖不能直接反映教師課堂教學中的對話、引導、點評等能力，但可以反映出教師的教學思想、教學理解與教學策略。一般來說，教師對說課都不陌生，但如何更好地呈現卻并不容易。在正高級職稱評比的說課考核中，筆者從“知識為本”轉向“觀念形成”，體現了學科教學的精髓，取得了較好的效果。下面闡述說課的內容與設計思路，以期對其他教師有一些啟迪與思考。

1 說課展示

因受限于不超過15 min的說課時間，為了杜絕平庸，突出個性化展示的亮點，筆者摒棄常規的說課套路，精選主要環節，以學什么、怎么學、學得怎樣為主線，將學為中心的教學理念巧妙地融合在整個說課流程中。

1.1 學什么

“學什么”意味著要基于學情，根據教材確立最近發展區，明確學生將要學習的內容與即將達成的目標。闡述學什么主要包括教材分析、學情分析與目標設置。

1.1.1 教材分析

教材分析要重點說明本節課的主要內容及學習這些內容的價值或意義。“DNA的分子結構和特點”是浙科版《必修2·遺傳與進化》第三章第二節的內容，由DNA分子的結構、特點及制作DNA雙螺旋結構模型三部分知識構成。學生掌握好這些內容，既有助于進一步理解“遺傳基本定律”“DNA作為遺傳物質的證據”等前面章節的內容，同時也為后面學習遺傳信息的傳遞、表達、生物變異與進化、基因工程等內容打下一定的基礎，促使從分子水平理解生物的遺傳與變異，明確生命的本質。因此，本節內容在整個生物學科體系中有著舉足輕重的作用。

1.1.2 學情分析

學情分析一般從學生的知識儲備、認知能力與認知興趣等角度進行分析。通過前面的學習，學生已經明確了DNA是主要的遺傳物質，也掌握了核酸的元素組成、基本單位等相關知識，這些都為本節學習奠定了知識基礎。該課的授課對象是高一學生，他們大都已具備了一定的認知能力，但其思維的邏輯性還不完善，空間想象力稍顯不足。這些都需要教師在探究過程中加以引導，并通過直觀的模型建構以增強學生的理解力。借助于前一節課的鋪墊，學生自然就產生了疑問：“DNA作為遺傳物質應具備怎樣的結構？”這是學生學習本節內容的興奮點，可以激發他們進一步學習與探究相關內容的興趣與欲望。同時,為了準確地診斷學情，在教師也可以課前通過任務學習單進行學情研判。

1.1.3 目標設置

基于以上的分析，對學業水平中等以上的學生，筆者按照生物學學科核心素養的4個維度進行目標的設定。

生命觀念：掌握DNA的雙螺旋結構，理解DNA分子的特點，進一步理解結構與功能觀，初步形成生命的信息觀。

科學思維：在DNA分子結構的學習中，發展從點（基本單位）→線（單鏈）→面（雙鏈）→體（空間結構）的邏輯思維與模型思維。在DNA分子結構特點的總結中，形成歸納思維等。

科學探究：體驗DNA雙螺旋結構模型的構建歷程，提高觀察能力、動手能力、探究能力與合作能力。

社會責任：感悟科學家為探索生命奧秘所體現的科學精神與科學態度，形成為科學事業作貢獻的責任與擔當。

1.2 怎么學

怎么學是說課的主要內容與核心。針對這節課筆者采用“三動”教學模式，即課前任備驅動、課中師生互動、課后觀念促動。

1.2.1 任務驅動

教師在課前設計并制作學習任務單，以便學生預習教材，并制作“DNA發現史”的微課視頻，讓學生提前觀看；同時，要求學生在學習任務單上記錄知識要點與疑難問題，課前上交。這既可以通過任務來驅動學生課前預習，也便于教師根據學生的課前學習情況與知識、技能基礎進行針對性的課堂教學。

1.2.2 師生互動

課堂是師生共生共長的地方，教學過程離不開師生的密切互動。在教學中，教師要重點落實好以下3個環節。

1.2.2.1 情境創設

創設教學情境既可幫助學生理解知識的來源與價值，也能極大地激發學生的學習興趣，使他們能快速地進入課堂。課上，筆者首先播放美國911事件的視頻，現場的慘烈程度帶給學生巨大的震撼。針對當時人員傷亡很大，無法確認身份，教師引出問題：為什么通過DNA分子的檢測可以進行身份鑒別？

1.2.2.2 合作探究

DNA結構既是重點也是難點，要突破這部分內容，需要在說課中加以重點闡述。因而，教師結合科學史，給學生提供制作材料，以點（基本單位）→線（單鏈）→面（雙鏈）→體（空間結構）的邏輯主線，讓學生以小組形式進行合作探究，邊猜想、邊分析、邊制作，構建出DNA結構模型。

先從“點”開始，每位學生依照教材自主建構出DNA的基本單位——由3個小分子（磷酸、脫氧核糖、堿基）組成的脫氧核苷酸。在此過程中，教師要關注3個分子的連接方式，要求同桌同學相互進行探討、比對，教師巡查糾正。其次是連“線”，學生進行小組內合作，10多位學生將各自制作的基本單位連成一條長的脫氧核苷酸鏈，并分析以下問題：相互連接的是什么鍵？一個脫氧核糖連接2個磷酸基團，構成DNA基本單位的是哪一個磷酸基團？再次是成“面”，小組間合作，將每一小組各自制作好的兩條脫氧核苷酸鏈連接起來。在連接之前，教師可以先讓學生猜想兩條脫氧核苷酸鏈連接的方式與種類，并嘗試以科學家的角度探究不同連接方式的合理性與科學性。教師尤其是要引導學生分析：為什么磷酸-脫氧核糖在外側、堿基對在內側？4種堿基是如何配對的？為什么兩條鏈是反向平行？在此期間，科學家又如何一步步地認識與發現？……最終是建“體”，在兩條鏈形成“面”的基礎上，學生一起合作將模型旋轉并固定在泡沫板上，建構出DNA分子的雙螺旋結構模型，并思考與分析DNA的結構是如何與其功能相適應的。此過程既可以讓學生不斷地掌握知識、形成能力，同時也讓學生通過科學史的發現歷程感悟科學家相互合作、鍥而不舍的科學精神與科學態度。

1.2.2.3 意義建構

學習不應是知識的簡單堆砌，而要尋求知識的深層理解與意義建構。因而在掌握和積累知識的基礎上，教師要引導學生善于歸納和整理，使學生概括、總結本概念體系并化形成觀念，即遺傳的信息觀。針對以上內容，教師可以邊歸納邊板書，形成如圖1所示的板書設計，也是本節課的知識體系。

該板書橫向反映事實的認知邏輯：點（基本單位）→線（單鏈）→面（雙鏈）→體（空間結構）。縱向向上（圖形左側的箭頭）意味著通過概括提煉，以生物學事實為起點，不斷形成概括性的認識，由概念再到觀念。一般來說，概念掌握得越全面、越深刻，形成的觀念就越明確、越牢固，因而在形成概念的過程中要多采用比較法、探究法、實踐法等，同時在每個概念的邊上也可以畫上相應的圖形，使學生看起來更直觀、更具體。形成概念后，教師要引導學生提煉觀念。對于高中學生來說，生命觀念是學完生物學課程多年之后，具體概念早已忘記卻仍然留在腦子里的東西。因而，教師要以生命觀念來統領知識體系，促進知識的深度理解與系統構建。縱向向下（圖形右側的箭頭）體現觀念的統攝性，它能引領并指導相關概念的建構、相關事實的解釋與相關問題的解決。

1.2.3 觀念促動

觀念具有較強的結構性和遷移性，不僅有利于學生深刻理解與長時記憶，還能為學生提供觀察事物和解決問題的一種心理范式和思維習慣。因而，教師利用形成的觀念，可以指導學生分析與解決問題：由120個脫氧核苷酸組成的DNA分子片段，可因其堿基對的組成和序列的不同而攜帶不同的遺傳信息，則該DNA分子的種類最多可達幾種？學生以形成的遺傳信息觀進行分析，結合四種堿基與雙鏈特性，可得出DNA分子的種類最多可達460種。

1.3 學得怎樣

“學得怎樣”反映的是課堂的評價設計。本節課采用教、學、評一體化，邊教、邊學、邊評。例如，脫氧核苷酸中3個小分子是如何連接的？DNA分子的條脫氧核苷酸鏈如何連接、是否反向平行？堿基對之間如何配對、如何連接？……教師根據學生的學習情況與表現，及時進行評價、反饋，對存在的問題及時進行調整，同時也為下節課更好地教學提供依據。

2 說課評析

整節說課環環相扣，一氣呵成，取得較滿意的效果。

2.1 注重理論的支撐度

說課是教師口頭表述某節課的教學設想與理論依據。說得直白一點，就是說說你是怎么教的，你為什么這樣教。這兩者的權重大致以70%與30%進行設置，即以“怎么教”為主要內容進行合理闡述，輔之以“為什么”。對大多數教師而言，“怎么教”可能會說得滔滔不絕，但“為什么這樣教”卻說不出個所以然來。一般來說，在闡述“為什么”中必須要有一定的教育理論支撐。這種支撐既需要相關教學理念與思想的鋪墊，也反映教師的深層次思考。例如，本節課的說課中提倡的“指向觀念形成”、采用“三動”教學模式、以“學為中心”教學流程以及教、學、評一體化等內容都是支撐這節課的價值體系。有了這些理論支撐，說課自然會讓人耳目一新、精彩紛呈。

2.2 注重教學的理解度

說課中，有些教師會比較注重內容的完整，對教學環節的具體細節也能予以充分的描述，但對一些內容的闡述與分析卻比較淺顯，點到即止。很多時候，總覺得教師說到關鍵處時有一層紙沒有捅破，聽起來很乏味。也有教師會運用過多的理論來綁架“教學過程”，說課只剩下套話與空話，沒有突出自己有見解的教學理解與表達。例如，在本節課的說課時，雖然有些教師也通過學生制作模型來落實DNA分子的結構，但只是為制作而制作，沒有深化思維的發展邏輯，沒有從點（基本單位）→線（單鏈）→面（雙鏈）→體（空間結構）來理順關系，更說不出以觀念形成來設計板書，建構整個知識體系。因而沒有對教學的深層次理解，自然就很難闡述出令人驚艷的教學思路與方法。

2.3 注重過程的吻合度

有些教師說課時對目標、教法等說得宏大抽象，對教學過程又說得煩瑣零碎，這兩者之間生硬拼湊，沒有形成一個相輔相成的教學描述，這種割裂現象明顯就體現出吻合度不夠。因而，教師在說課時一定要注意前后呼應、有機融合。一般來說，融合度越高，越能顯示出教師的專業能力與專業水平。例如，在本節說課中，筆者的目標設置是生物學學科核心素養中的4個維度，即生命觀念、科學思維、科學探究與社會責任。因而，整個教學過程就要在四個方面都有所體現、有所描述。為了防止這四個方面的碎片化闡述，筆者圍繞生命觀念這個核心，將相關核心素養巧妙而有機地整合在一起，較好地體現了整個過程的融合性與吻合度。

2.4 注重表達的流暢度

說課內容包括方方面面，如教材分析、學情分析、目標設置、教學過程、教學評價等，如果沒有彰顯彼此間的內在聯系，就很容易說得“支離破碎”“丟三拉四”。再加上說課考核時，準備時間一般都比較有限，沒有給人背誦記憶的時機，想要脫稿且流暢地、完整地表達出來還是有一定的難度。因此，這就需要在前期準備時，既要搭好框架，清楚要點，關注相互之間的邏輯聯系，便于自由闡發。同時要注重節奏、亮點部分“重點說”，常規部分“簡單說”，做到張弛有道，詳略得當。例如，本節課提出的“三動”教學模式，分課前、課中與課后，以時間流程凸顯關系，用任務促動、師生互動與觀念促動，直觀地體現了課堂教學的基本思路與教學理念，既簡明扼要，又突出亮點。為了使整個說課條理清晰，教師還要加強板書的同步設計。提倡使用流程圖或思維導圖來串聯各要點，可以將教學策略、教學設計明確地展示在教學流程上。例如，本節課設計的板書，既有橫向、也有縱向，既有向上、也有向下，對整個說課起到了很好的輔助作用，收到了錦上添花的奇效。