學(xué)生評價的問題與轉(zhuǎn)向：基于發(fā)展性評價視角

顧志剛

在教育評價體系中，學(xué)校層面開展的學(xué)生評價具有獨特的作用。學(xué)生是教育的對象，學(xué)生發(fā)展有沒有達到一定的“規(guī)格”，可以通過評價進行檢驗；教師是教育質(zhì)量的第一責(zé)任人，教師教育工作成效如何，對學(xué)生的評價可以作為了解教師工作的一種手段；家長需要了解孩子的發(fā)展情況，對學(xué)生的評價結(jié)果則可以作為家校交流的重要依據(jù)。此外，評價還是一根“指揮棒”，學(xué)校可以利用它科學(xué)引導(dǎo)學(xué)生的學(xué)、教師的教和家長的家庭教育。

一、學(xué)校實施學(xué)生評價的可能性與存在問題

1.學(xué)校教育的特點為學(xué)校實施學(xué)生評價提供可能。

首先，學(xué)校是教育活動和學(xué)習(xí)活動的生成空間。在學(xué)校這個教育空間，教師與學(xué)生面對面交流，幫助他們獲得對知識的基本理解并形成各方面的能力；在這個情境空間，學(xué)生表現(xiàn)出各種各樣的行為，觀察、研究和調(diào)節(jié)學(xué)生的行為是教育的一項重要任務(wù)。其次，學(xué)校教育主要以課程教學(xué)的方式展開。課程是對教育活動的制度化設(shè)計，它規(guī)定了教育的主要目標(biāo)、基本內(nèi)容和教學(xué)的進程。課程教學(xué)與教育評價之間似乎具有天然的聯(lián)系。最后，學(xué)校教育是一種對象性活動。在每一所學(xué)校、每一個教育階段，學(xué)生因文化背景的不同、所處發(fā)展階段的不同而呈現(xiàn)出一定的差異，這就決定了學(xué)校教育活動的設(shè)計與組織必須適合教育對象。

學(xué)校教育的這些特點為學(xué)校實施學(xué)生評價提供了多種可能：第一，進行真實性評價的可能。人的學(xué)習(xí)總是基于一定的情境，人的真實性總在其身處的情境中表現(xiàn)出來。在學(xué)校教育情境中，學(xué)生的一言一行都可以成為評價的現(xiàn)實依據(jù)，每一個評價活動都便于及時反饋和進行短距離溝通。第二，進行跟進性評價的可能。人的發(fā)展是由量變到質(zhì)變的過程，發(fā)展是矛盾的運動，教育的作用就在于幫助學(xué)生解決發(fā)展過程中出現(xiàn)的矛盾。因而，學(xué)校對學(xué)生的評價應(yīng)是一個連續(xù)跟進的發(fā)現(xiàn)、診斷、反饋、改進的過程。第三，進行全面性評價的可能。學(xué)生在思想與認識、知識與能力、情感與交流等方面的表現(xiàn)合成了一個個完整的存在，評價活動只重一點而不及其余，不僅會造成評價本身的缺失，更會導(dǎo)致教育的失調(diào)。第四，進行個別性評價的可能。每一個學(xué)生都是一個不同的生命，每一個生命都會表現(xiàn)出不同的發(fā)展特點和不同的發(fā)展需求，如果簡單套用同一標(biāo)準(zhǔn)評價所有學(xué)生，則會淹沒一個個生動的個體。

2.學(xué)校實施學(xué)生評價仍然存在一定問題。

當(dāng)前，學(xué)校在實施學(xué)生評價方面仍存在一定問題：第一，評價形式倚重于考試的方式。“學(xué)校評價要對接升學(xué)評價”“中考要對接高考”“好學(xué)生是考出來的”等聲音仍然存在，這就使“教育為升學(xué)服務(wù)”成了教育與評價的法則。第二，“標(biāo)準(zhǔn)化”考試仍然是評價的主要方式。課程知識和答題能力仍然是評價的主要內(nèi)容，紙筆考試仍然是評價的主要手段，考試分?jǐn)?shù)仍然是評價結(jié)果的主要呈現(xiàn)方式。第三，以大規(guī)模標(biāo)準(zhǔn)化考試作為外部評價和終端檢測的方式。這類學(xué)校逐漸成為唯一的評價主體，學(xué)生反而退到了次要位置。第四，評價與反饋之間的距離變長。不少學(xué)校組織的“月考”“聯(lián)考”“統(tǒng)考”因程序復(fù)雜需耗費很長時間，在這段時間內(nèi)，考試結(jié)果得不到及時反饋。

二、確立發(fā)展性取向是學(xué)校實施學(xué)生評價的應(yīng)然選擇

學(xué)校層面的學(xué)生評價應(yīng)該是發(fā)展性的。教育通過促進學(xué)生成長的各種努力，為經(jīng)濟社會建設(shè)培養(yǎng)人力資源，其評價活動應(yīng)依循人的成長規(guī)律和教育規(guī)律，在適當(dāng)?shù)臅r機、適合的情境中采用適當(dāng)?shù)脑u價方式。

1.發(fā)展性評價尊重人的主體性。

人始終是發(fā)展的主體，教育的一個重要任務(wù)就是使學(xué)生成為發(fā)展的主體，這就決定了評價活動應(yīng)圍繞人而不僅是圍繞所謂的知識與能力展開。學(xué)校實施的學(xué)生評價應(yīng)把學(xué)生引入具體的學(xué)習(xí)情境中，通過發(fā)現(xiàn)現(xiàn)實的人進而把他引向新的未來。正如杜威所言：“如果我們?nèi)コ齼和砩系纳鐣蛩兀蔷褪Ｏ乱粋€抽象物，如果我們?nèi)コ鐣械膫€體因素，便只剩下一個死氣沉沉、沒有生命力的集體。”［1］3尊重人的主體性表現(xiàn)為學(xué)生也是一個重要的評價主體。外部評價至多評出的是一個地區(qū)、一所學(xué)校或一個班級學(xué)生群體的發(fā)展質(zhì)量，每一個學(xué)生都是“被平均”的，他們的個體發(fā)展?fàn)顟B(tài)如何，往往得不到有效檢測。而學(xué)生自身的成長，包括抱負水平和學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)能力、交往能力和習(xí)慣素養(yǎng)等維度。這些方面的發(fā)展情況主要是通過自主體認和自我發(fā)現(xiàn)來判斷，因此將學(xué)生作為評價的一個主體，更有利于促進他們提升自我認知、自主反思和自我教育等高階能力。此外，人的主體性還表現(xiàn)為不同個體之間的差異性，正因為人與人之間存在各種差異，他們的主體特征才更加鮮明，尊重差異也就是尊重主體。因此，學(xué)生評價要以學(xué)生發(fā)展為目標(biāo)，善于為學(xué)生找到多把“尺子”，使每個學(xué)生都能發(fā)現(xiàn)自己的特長，形成選擇的能力，增強發(fā)展的主動性。

2.發(fā)展性評價以“自比性”為理念基礎(chǔ)。

如果采用常模參照的方式評價一個學(xué)生，我們就會發(fā)現(xiàn)這樣一種事實：某個學(xué)生很努力，但因為班級其他同學(xué)也很努力，所以相比而言他的成績沒有提高反而下降了。針對這種情況，美國多元智能研究專家托馬斯·阿姆斯特朗提出“自比性”的評價概念。他將當(dāng)今的學(xué)校分成兩種價值類型：遵循學(xué)業(yè)成就信念的學(xué)校與遵循人類發(fā)展信念的學(xué)校。他認為“人類發(fā)展信念在本質(zhì)上是自比性的，在教育的評價情境里，自比性意味著比較一個人現(xiàn)在的表現(xiàn)和稍早之前的表現(xiàn)。”［2］以自比性為理念的學(xué)生評價揭示了這樣的道理：第一，人的存在是歷史性與現(xiàn)實性的統(tǒng)一，如果看不到人的過去，也就發(fā)現(xiàn)不了他的現(xiàn)在，過去是現(xiàn)在的理由，現(xiàn)在的自己跟過去的自己相比，是衡量他有沒有獲得發(fā)展與獲得多大發(fā)展的指標(biāo)。第二，人的發(fā)展是基礎(chǔ)性與目標(biāo)性的結(jié)合，如果忽視學(xué)生的發(fā)展基礎(chǔ)，即使對他們有非常高的發(fā)展期待，這種期待也只能是空空如也、結(jié)不出果實的。借用教學(xué)論的表述，“只有當(dāng)教學(xué)足夠精確并直接建立在學(xué)生已有的基礎(chǔ)之上時，且將學(xué)生帶到更高一層能力時才是有力的。”［3］所以，一個人是否獲得真正的發(fā)展，不應(yīng)以他人為依據(jù)、跟他人相比較，而應(yīng)通過自身的進步表現(xiàn)出來，這是發(fā)展性評價的真實含義。

3.發(fā)展性評價以面向未來為意義追尋。

教育的意義在于育人而不是評人，育人的一個重要目標(biāo)是讓一個個“今天的人”變成一個個具有更多發(fā)展可能的人，使他們今后具有更強的社會適應(yīng)能力和創(chuàng)造新生活的能力；評人則是給一個人貼出一個標(biāo)簽，給他一個是否優(yōu)秀的鑒定，它不具有成長功能。實際上，我們究竟能教育出一個什么樣的人，在學(xué)校現(xiàn)場是難以評價出來的，因為學(xué)校生活與社會生活的距離非常遙遠，這就決定了當(dāng)下的我不會等同于未來的我，人的成功與否最終都要接受社會的評價和生活的考驗。從這個角度來說，學(xué)校學(xué)生評價應(yīng)追尋一種未來意義。因為，“當(dāng)你一旦離開學(xué)校，是否仍然能有良好的表現(xiàn)，往往在很大程度上取決于你是否擁有和能否運用除此（邏輯—數(shù)學(xué)智能）之外的一些智能。”［4］面向未來的評價不以評價作為最終目的，而是將其作為發(fā)展人的重要手段。

三、基于發(fā)展性取向的學(xué)生評價實施路徑

學(xué)校是教育人的場所，學(xué)生評價是教育活動的有機組成部分。基于發(fā)展性取向的學(xué)生評價使人能夠更加清醒地認識自己，使評價不斷回歸到人自身。

1.在評價活動的設(shè)計上，突出教、學(xué)、評的一致性。

雖然學(xué)校評價具有真實性、連續(xù)性、全面性和個別性等方面的優(yōu)勢，但任何評價活動都不應(yīng)該是隨意的，它應(yīng)建立在一定的教育哲學(xué)和深思熟慮的基礎(chǔ)上，這個哲學(xué)更多指向教學(xué)相長、學(xué)用結(jié)合，這個思慮就是達成教、學(xué)、評之間的密切聯(lián)系。研究表明，“主要評價行為和教學(xué)實踐越一致，學(xué)生的學(xué)習(xí)、表現(xiàn)和成績越突出”。［5］86如果所評非所教、非所學(xué)，評價就失去了效用，教學(xué)也失去了意義，正如杜威所說的，“如果在教育之外另立一個什么目的，例如給它一個目標(biāo)或標(biāo)準(zhǔn)，便會剝奪教育過程中的意義，并導(dǎo)致我們在對待兒童時依賴外在的、虛假的刺激”。［1］8教、學(xué)、評高度一致，才能解決教無所指、學(xué)無所用、評無所依等一系列教育問題和評價問題，也才能真實檢測出教的質(zhì)量和學(xué)的成果，教服務(wù)于學(xué)才可能更加到位。

2.在評價指標(biāo)的運用上，突出發(fā)展指導(dǎo)。

學(xué)校開展的學(xué)生綜合評價一般以一套反映德智體美勞等方面的發(fā)展指標(biāo)為支撐，這些指標(biāo)不僅是對學(xué)生全面發(fā)展水平的考查標(biāo)準(zhǔn)，也是指導(dǎo)學(xué)生發(fā)展的目標(biāo)系統(tǒng)，這些指標(biāo)不應(yīng)只在評價活動中得到運用，更應(yīng)運用于日常教育活動。日常教育活動中用好這些指標(biāo)，不僅有利于幫助學(xué)生構(gòu)建一個什么是真正的發(fā)展和怎樣實現(xiàn)這種發(fā)展的認識系統(tǒng)，更能引導(dǎo)他們找到發(fā)展的方向和維度、認識發(fā)展的優(yōu)勢和不足，從而增強發(fā)展的信心和動力。一是運用指標(biāo)對學(xué)生進行精心周到的發(fā)展指導(dǎo)，將理想信念、身心健康、學(xué)業(yè)發(fā)展、終身學(xué)習(xí)、生涯規(guī)劃與這些指標(biāo)進行實質(zhì)性銜接，使學(xué)生明確發(fā)展的著力點。二是運用指標(biāo)加強發(fā)展過程的指導(dǎo)。指標(biāo)的達成都是過程之功，而學(xué)生的表現(xiàn)在這個過程中又是不斷變化的。因此，學(xué)校要發(fā)揮指標(biāo)達成“擺渡者”的作用，幫助學(xué)生解決發(fā)展過程中出現(xiàn)的問題，使他們不斷接近或超越這些指標(biāo)。三是突出個別化指導(dǎo)。指標(biāo)是統(tǒng)一的，學(xué)生又是有差異的，因此這種指導(dǎo)不是簡單地將學(xué)生拉入一個預(yù)設(shè)的“籠子”里，而是幫助他們找到符合自身特點與需要的指標(biāo)達成方式。四是進行評價本身的指導(dǎo)。評價活動本身也是具有教育意義的，它的每一項指標(biāo)都蘊含著教育的價值，引導(dǎo)著學(xué)習(xí)的方式和成長的軌跡，是目標(biāo)（指標(biāo)）、行為和證據(jù)的邏輯建構(gòu)基礎(chǔ)。如果有目標(biāo)而無行動、有行動而無證據(jù)，就會導(dǎo)致評價活動的空轉(zhuǎn)，所以開展對評價活動本身的指導(dǎo)有利于學(xué)生自我教育、主動準(zhǔn)備并從容地適應(yīng)評價。

3.在評價場景的選擇上，突出課堂主陣地。

發(fā)展是一個動態(tài)的不斷積累的過程，在這個過程中輔以適時適切的評價，有利于學(xué)生進行及時調(diào)整。對此，無論是階段性的學(xué)業(yè)檢測還是綜合評價，它們對發(fā)展指導(dǎo)的功效都有一定的延后性，這就需要找出一個能夠較快實現(xiàn)“評價—反饋—調(diào)整”的教育場景。考查學(xué)生在學(xué)校的主要活動空間和活動方式，我們會自然而然地聚焦到課堂這個主陣地。課堂是課程學(xué)習(xí)的主要渠道、教學(xué)交往的主要場所，學(xué)生的發(fā)展在很大程度上是由一堂課一堂課積累起來的，應(yīng)充分利用好課堂這個評價場景。課堂學(xué)習(xí)評價雖然是非正規(guī)的、隨機性的內(nèi)部評價，但如果抓住了這兩個關(guān)鍵的評價點，就會利于形成真正的教育和真正的學(xué)習(xí)。一是學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)評價。學(xué)習(xí)狀態(tài)包括思維的積極性、教學(xué)互動的主動性、學(xué)習(xí)專注度、課堂秩序等直接影響學(xué)習(xí)效果的因素，對學(xué)生這些方面的表現(xiàn)進行及時評價、反饋以及更正，有利于學(xué)生形成對課堂規(guī)則和學(xué)習(xí)要求的正確認知。二是學(xué)習(xí)目標(biāo)達成情況的評價。課堂學(xué)習(xí)目標(biāo)比課程目標(biāo)更加具體，其達成情況也更容易觀察到。一般來說，對情感態(tài)度價值觀維度的目標(biāo)達成情況，可以從學(xué)生在課堂互動的表現(xiàn)中去觀察；過程和方法維度的目標(biāo)達成情況可以從學(xué)生解決問題的過程中去觀察；知識與能力維度的目標(biāo)達成情況可以借助課堂提問或作業(yè)檢測。這些觀察或監(jiān)測結(jié)果都是幫助學(xué)生改進課堂學(xué)習(xí)、提高目標(biāo)達成度的主要依據(jù)。

4.在評價結(jié)果的分析上，注重“教育證據(jù)”的挖掘和使用。

“當(dāng)我們針對教育的對話都局限在成績、測驗分?jǐn)?shù)和一些以科學(xué)為基礎(chǔ)的研究上時，在這么狹隘的架構(gòu)下，有關(guān)教育的一大部分就會被忽略掉了。”［5］117將評價作為教育的手段和方式，就不能止于向?qū)W生給出一堆數(shù)字或“優(yōu)良中下”的評判。同時，“評價能夠服務(wù)于發(fā)展，它應(yīng)該被看作一個一體化的工具，去檢驗?zāi)切┯绊憣W(xué)習(xí)結(jié)果的組織系統(tǒng)內(nèi)部相互聯(lián)系的各個要素。”［6］因此，評價是功夫，評價后的教育改進更是功力，只有找出并用好評價結(jié)果背后的影響因素和“教育證據(jù)”，才算是完成評價活動的“最后一公里”。評價結(jié)果無論以分?jǐn)?shù)、等級還是以評語的方式呈現(xiàn)，其背后都站著一個活生生的人，是這個人的思想、認識、心理、身體、行為、交往、生活等各種因素共同作用的結(jié)果，這些因素就是“教育證據(jù)”。解決問題的根本在于弄清問題產(chǎn)生的原因，這些“證據(jù)”與學(xué)習(xí)之間都會呈現(xiàn)不同的相關(guān)性，學(xué)校應(yīng)組織學(xué)生開展評價后的反思活動，挖掘影響學(xué)習(xí)的各種“證據(jù)”因素，根據(jù)各種因素在學(xué)習(xí)中所起的作用，將其納入臨時的或日常的教育教學(xué)改進計劃，開展有針對性的問題解決活動，讓“證據(jù)”不斷激活教育、激活評價。