以生命活動為思維主線，引領深度學習
——以“人體內物質的運輸——血液循環”復習課為例

■聶金梅

教師教學要有清晰的思維主線，抓住思維主線就等于抓住了思維運動的軌跡，就能引導學生對知識進行深層次的理解與建構，進而引發學生深度學習。尤其是復習課，其涉及的內容不再是局限于某一章節的知識，如果我們能在確定若干個核心概念的前提下，引導學生充分聯系相關知識，建構知識網絡，對知識進行深層次的理解與應用，那么學生就邁向了深度學習。下面筆者以蘇科版生物八年級上冊“人體內物質的運輸——血液循環”復習課為例，談抓住思維主線，引導學生深度學習的一些實踐探索。

一、思維主線的確立

單元復習課的思維主線是以單元內容為依托，遵循學生的認知發展規律和思維特點，從整體解讀的角度確立一條清晰、簡潔的線索，將單元內的主要學習內容串聯起來，環環相扣，層層推進，使學習過程自然、流暢，水到渠成。

1.思維主線形成的知識基礎。

思維主線形成的知識基礎就是確立核心概念。本章的核心概念是物質運輸，物質的運輸要依靠循環系統來完成。在循環系統中，血液是物質運輸的載體，血液在心臟和血管組成的管道中循環流動，與外部不斷進行著物質交換，實現了各種物質的運輸，所以物質運輸貫穿于人體整個循環系統。通過這一核心概念，人的心臟、血管、血液、血液循環等重要概念也緊密聯系成了一個統一的整體。

2.思維主線確立的思維基礎。

學生對該部分知識的認識基礎相對扎實（中考重點），但他們在很大程度上依然是點狀思維，沒有達到鏈狀思維形式（比如學生知道心臟四腔的位置名稱，也能說出三種血管的類型，但是不能把心臟和血管有機聯系在一起），更沒有整體思考的結果。因此，教師要理清知識的來龍去脈，形成思維主線，引領學生將頭腦中零散且點狀分布的知識通過思維主線加工處理成知識網絡結構，進而形成整體思維。

3.思維主線確立的活動基礎。

思維主線確立之后，教師要創設一系列情境讓思維主線不斷地聚攏相關知識。通過上節課“人體對營養物質的吸收”的復習，學生已經知道了營養物質被消化吸收后，進入小腸的毛細血管，這樣就和循環系統連接上了。確立思維主線：跟隨營養物質的腳步去血液循環系統里一探究竟。

隨著思維主線的逐步推進，教師設計了問題，包括社會生產、生活等各種不同的情境，引導學生積極參與，主動學習。在積極動手、動腦、動眼、動口等活動中，學生將頭腦中零散的單點知識通過思維主線聚攏在一起，構建知識網絡結構。

二、思維主線的呈現

1.思維主線的內容。

有了以上基礎，自然而然就能確立循環系統的復習主線為營養物質的行進路線。如第一站是血管，跟隨血液流動來到第二站心臟，經過肺部毛細血管以后，血液中氣體成分發生變化，進入第三站血液，在經過全身毛細血管后，營養物質神秘消失，通過尋找，回顧血液循環途徑及血液成分變化（第四站）。最后，拓展思考分解營養物質的氧氣從哪里來以及分解之后的廢物如何排出，將人體的消化、呼吸、循環和泌尿四大系統聯系成一個有機的整體。這樣的思維主線能夠促進學生不由自主地實踐運用（例如循環系統的主體知識構建之后，學生會想：血液能運輸養料和廢物，血液中氧氣從哪里來的？細胞產生的CO2、尿素等廢物通過哪些方式排出體外？）。

2.思維主線的呈現。

以“我們每天吃的營養物質到哪兒去了”為情境問題引入對血液循環系統的復習，然后引導學生追隨營養物質的腳步去循環系統里一探究竟：第一站——小腸內毛細血管。筆者通過創設寬松的學習氛圍，激發學生的學習興趣，將血管部分的復習內容以填空的形式提前分發，學生利用課余時間通過閱讀課本獨立自主地回顧基本概念、原理、相關術語，為課堂上合作探究奠定理論基礎，也為拓展訓練留下充足的時間。

【活動1】情境歷練：旅途中有驚喜也有意外，如果你遇到以下三種情況（如圖1），應該在哪止血，為什么？

圖1

筆者通過“情境救護”環節，營造真實或可能的情境生活案例，激發學生好奇心。學生會不由自主地對三種血管的功能和血流速度進行區分，利用已有的生物學知識和原理對相關的生活實踐進行思考，分析并解決實際問題，培養科學思維的能力。

三、思維主線呈現的價值和意義

1.思維主線對教的促進。

要設計出一條清晰的思維主線引領整個單元復習課，就要求教師有較高的思想站位、知識站位和能力站位。首先，教師要深入鉆研課程標準，領悟課標要求。其次，教師要熟練地掌握教學內容，理清各學習板塊之間的邏輯關系，合理安排教學內容。最后，教師還要充分了解學生已有的學科知識、關鍵能力、生活經驗、學科觀念、思維習慣、學習特點、認知盲區等。這樣才能設計出一條符合學生學習規律，吸引學生積極主動參與的、清晰明了的思維主線。沿著思維主線，各種有關聯的問題也依次有梯度地展開，層層深入，環環相扣，持續激發學生的學習興趣。

跟隨著營養物質，我們從小腸的毛細血管來到了第二站——心臟，在對心臟部分的自主學習進行校驗之后，引導學生進行探究。

【活動2】①取一只新鮮的豬心臟做灌流實驗。如果將水從豬心臟的主動脈灌入，應該觀察到的實驗現象是水從下列哪種血管內流出？

A. 肺靜脈 B. 主動脈 C. 肺動脈 D. 下腔靜脈

②將血液在心臟和血管里的流動方向補充完整（如圖2）：

圖2

教師引導學生在理解心臟結構的基礎上進一步深入思考血液在心臟之間的流向。通過分析完成血液在心臟和血管中的流向，把前面復習的血管和心臟知識巧妙地對接起來，構建出血液循環的總體框架。

2.思維主線對學的促進。

思維主線為學生提供了一條超乎他們想象的學習線索，隨著思維主線的推進，會出現多個不斷變化的動態學習情境。學生在這些情境中不斷地發現問題，利用已有的知識分析和解決問題，充分踐行深度學習理論。除此之外，在這種思維主線引領下的情境體驗，能大大激發學生的學習興趣，讓學生擁有學有所成的獲得感。

【活動3】營養物質經過肺部毛細血管后，同行人員（氣體）發生了變化，由此聯想到運輸營養物質的載體（旅游大巴）是血液，此時進入復習第三站——血液。經過對血液內容的自主學習交流之后，出示合作探究的議題：

中國足球隊在備戰世界杯亞洲區預選賽時，在眾多條件優越的地點中，最終選擇了云南昆明作為集訓地，最主要的原因是什么？你認為在昆明集訓對運動員的體能變化有什么影響？

設計意圖：因為昆明屬于高海拔地區，氧氣濃度相對較低，可以促進人體內血紅蛋白或紅細胞數量增加，從而提高供氧能力。教師引導學生從社會生活實踐的層面探討對知識的理解和掌握，運用所學知識闡釋社會生活議題，強化學科知識之間的聯系，培養學生的知識遷移應用能力，為繼續學習和走向社會打下認知和實踐的基礎。

四、思維主線與深度學習的關系

1.思維主線對深度學習的促進作用。

社會高速發展，技術迭代進步，在人工智能時代，學生的學習從以傾聽、記憶、模仿和練習為主的復制性學習，轉變為以實踐、體驗、理解和遷移為典型特征的深度學習。在思維主線的帶領下，學生將感悟的新內容與原有的知識建立關聯，在學習實踐和應用中達到更深層次的理解，主動建構個人知識體系。學生胸有成竹地面對陌生且復雜的真實問題時，就能創造性地分析，較快地形成解決思路，迅速地進行決策，快速地整合資源，解決問題。這是深度學習學科育人的追求。

經過全身毛細血管后，血液中的營養物質神秘消失，通過尋找營養物質，回顧血液循環路線（體循環和肺循環），學生進一步思考營養物質到底哪去了；再討論營養物質的去向，理解血液中成分的變化。學生在對血液循環途徑和血液變化的自主學習部分校驗之后，呈現的討論交流如下：

小明在醫院靜脈注射青霉素之后，感到嘴里很苦，而且尿液中也有青霉素的氣味，請問：青霉素經過哪些途徑到達味蕾？又經過哪些途徑出現在尿液里？

設計意圖：真實的生活情景再現使得學生自發地把所學知識與生活實際聯系起來，運用學過的人體內的血液循環途徑分析青霉素到達味蕾、尿液的過程，沿著思維主線層層推進，將淺層知識理解后遷移應用，培養知識運用能力，實現深度學習。

2.深度學習對思維主線的確立的促進作用。

未來社會需要的是有批判精神、創新意識和獨立思考的能力并能夠創造美好生活的人，單靠機械記憶一些碎片化的知識是遠遠達不到培養未來人才的要求，必須靠深度學習來實現。這就要求教師在進行單元復習課教學時，不能簡單地羅列知識點或者進行題海戰術，而是要高瞻遠矚地設計一條清晰的思維主線。在思維主線的帶領下，學生將頭腦中呆板無序的知識融會貫通，舉一反三，知一會十，培養了積極的學習態度和聯想創造能力。

隨著思維主線的深入開展，學生頭腦中已經建立了營養物質能被血液循環運輸的概念，這時學生就會不由自主地想到：“血液能運輸其他物質嗎？例如氧氣、二氧化碳、尿素等。”“血液里的氧氣從哪里來？運到哪里去？”“血液里的廢物會被運輸到哪里排出體外？”

學生小組合作或者獨立思考這些疑問，以血液循環為紐帶進行拓展聯系，將人體的消化系統、呼吸系統、泌尿系統和循環系統有機地整合起來，既培養了學生的發散思維能力和知識的匯聚整合能力，同時讓學生體驗到人的身體是一個時刻在進行著各種有序生命活動的、相互聯系的統一整體。通過樹立最基本的生命科學觀念，讓學生實現真正意義上的深度學習。

3.思維主線與深度學習之間的關系。

思維主線好比一個樹干，學生頭腦中的前概念知識就像細枝末葉，深度學習恰似狂風驟雨，樹干把細枝末葉有機地聯系成一個統一的整體（如圖3），經歷各種風吹雨打，更加樂觀頑強地生活。所以說思維主線是通向深度學習的必經之路、智慧之路。深度學習是思維主線不變的初心和終極目標。

圖3

總之，深度學習的情境不僅能大大激發學生的學習興趣，活躍課堂氣氛，還能培養學生可持續發展的學習能力，提升其科學思維的水平，滲透生物學科核心素養，從而真正實現快樂、高效的復習課課堂教學。