“讀思達”教學法在特殊教育學校的運用

潘巧莉

核心素養是每個人必備的素養，它不是只歸屬于特定的人群，是所有人終身發展的共同的必備要素。特殊教育的出發點和歸宿是人，且是“有特殊教育需要的人”，特殊教育學校的智力殘疾學生同樣需要核心素養。我們嘗試將“讀思達”教學法運用到特殊教育學校，搭建“導讀—助思—樂達”路徑，引導智力殘疾學生通過豐富渠道獲取知識，探索適合他們身心特點的學習方式，培養他們的核心素養。

一、多元體驗——導讀促提升

閱讀不僅僅是看到，更是將看到、聽到的信息匯聚到大腦中去，與已有的知識經驗相互作用，形成、調整認知結構。在教學中，教師要認識到智力殘疾學生的身心特點，發揮好引導作用。

1. 多元刺激，形象感知。智力殘疾學生上課好動，注意力不容易集中，學習狀態穩定性差，接受新知的速度緩慢。教學中，教師要提供豐富的刺激元素，吸引他們的注意力，調動智力殘疾學生多種感官參與教學活動。如在教學語文課《夏天》的導入環節，教師在課件中插入知了的音頻和動畫，創設故事情境，將抽象的知識轉化成生動活潑的形象，使教學內容變得簡單有趣，就能自然地把學生帶入學習的氛圍中。

2. 動手操作，直觀體驗。智能的發展與恰當的訓練密不可分。課堂上，教師要利用觸覺和運動等操作體驗的方式，增加智力殘疾學生的實踐機會。通過操作體驗探索環境和物體，能促進智力殘疾學生大腦思維產生直觀、真實的感覺和記憶，讓他們成為學習的積極參與者，從而達到心智和身體共同發展。

二、有效挖掘——助思激潛能

教育不僅是智力殘疾學生獲得知識和技能提升的過程，更是改善功能障礙、開發潛能、促進智能發展的過程。要使課堂教學行為更有意義，教師就要善于激發學生思考，發展學生的思維能力。

1. 分解任務，讀思結合。特殊教育學校的課堂教學中，教師要以智力殘疾學生的智力水平、身心特點為基礎，將復雜的教學任務分解成若干小任務，降低學習的難度，化繁為簡、化難為易，運用多樣教學策略幫助學生思考問題，理解學習內容。理解與準確提取閱讀信息關系密切。教師要幫助學生在眾多的信息中提煉有效信息，分解較長篇幅的句、段的意思，使混沌的思維逐漸明晰，促進學生語言與思維和諧發展。如在教學語文課《ATM機的自述》時，教師通過讓學生提取關鍵詞，概括ATM機的外形、作用和優點，幫助學生理解課文內容。提取關鍵詞是一個需要長期訓練的過程，能幫助學生從理解字詞過渡到理解段和篇，是以理解為基礎的知識再現和運用，是培養學生概括能力、理解能力和抽象思維的有效策略。

2. 新舊聯系，挖掘運用。智力殘疾學生接受知識和自主思考的能力相對較弱，教師在備課時要梳理新舊知識的關聯，授課時幫助學生學習新知的同時，引導學生用聯系的觀點看問題、解決問題，讓學生在新舊知識相互作用下建構知識。如《ATM機的自述》一文中出現了“雖然……但是……”“不但……還……”“既……又……”三組關聯詞。關聯詞的理解和運用，對智力殘疾學生來說是比較難的，常常用詞不當。“既……又……”這組關聯詞已經學過，因此教師重點訓練詞義相近的“不但……還……”。首先，幫助學生在課文中理解關聯詞的意思，用“不但……還……”概括ATM機兩種功能。其次，拓展到用關聯詞說生活中熟悉的物品——筆盒、空調、手機等物品的作用。最后，回到課文第四段，將“不但……還……”替換成“既……又……”，幫助學生進一步理解關聯詞及其運用。在這個環節，大部分學生原本認為這兩組關聯詞是不可替換的，當他們發現替換后句子意思沒有改變，也就理解了這兩組關聯詞的意思。

3. 解決問題，理解運用。“運用是最好的理解，運用暗含著理解。”對于智力殘疾學生來說，將知識運用于日常生活中，解決生活中的各種問題，是最重要的目標。教師要鼓勵學生將學到的知識運用到真實的或創設的情境中，在實踐中思考問題、發展智能。如教學語文《今天我買菜》一文，指導學生理解“買菜這件事要做好也不簡單”這句話，教師采用讓學生“重回菜場買菜”的情境教學，讓學生依照文本理出“買菜前菜品葷素搭配心系家人”“路線安排不走回頭路省時省力”到“買菜時合理安排不超支”和“精心挑選貨比三家”，充分體會買菜的不簡單。只有在實踐中運用所學的知識發現問題、解決問題，才能使智力殘疾學生理解新知識，提升能力。

三、強化積累——樂達促發展

智力殘疾學生的語言發展落后于同齡的正常兒童，一般來說，智力殘疾的程度越嚴重，語言發展的水平也越低。

1. 樹立信心“肆意說”。由于智力受損，發音不清晰，智力殘疾學生語言表達欲望相對較弱，有的甚至只用手勢或用點頭搖頭來表意，久而久之不愿開口說話。教師要用足夠的耐心激發學生的表達欲望，如創設寬松愉悅的環境、及時表揚或物質強化等，讓智力殘疾學生想說、敢說。每個學生都有表現欲，智力殘疾學生也不例外。教師要有意識地圍繞一個主題創設智力殘疾學生喜歡的活動，以師生對話、生生對話交流等形式開展教學。如在教學《今天我買菜》一文時，教師可創設多個賣菜攤位的教學場景，讓不同學生扮演不同角色，鼓勵學生大膽開口，叫賣吆喝。在這樣的活動中，學生很快就理解“吆喝”“叫賣”等詞的意思，并感受到菜場里叫賣聲、討價還價聲此起彼伏的熱鬧氛圍。

2. 創造機會“愿意說”。只有通過表達，知識才能被激活，才能真正被轉化、升華為能力。據研究統計，智力殘疾兒童中具有語言缺陷的有70%左右，他們無法用語言表達自己的真實需求，更不能與人正常溝通。要在人際交往中讓智力殘疾學生產生真正的語言需要，教師可創造多種語言情境，通過仿說、看圖說、復述、角色扮演等形式，讓學生在各種場合大膽張口，充分表達，讓學生在語言交往實踐中學會解決生活中遇到的問題，提升語言技能。

3. 強化積累“樂意說”。智力殘疾學生的思維以直觀形象為主，教師可以采用圖文配對的方式，將形象事物與抽象詞句建立聯系，在新舊知識間搭建橋梁，使知識的遷移更容易，促進學生輕松表達。在教學語文《逛年貨展銷會》一課中，要讓智力殘疾學生理解本課中“新年的氣息”是有一定難度的。教師可以結合“熱鬧的菜場”和“買菜不簡單”等舊知識，引導學生從文中找到展銷會攤位多、人多的詞句，從中感受新年的“熱鬧氣息”;再結合學生盼望過年的美好體驗理解新年的“高興迫切的氣息”。教師要充分利用智力殘疾學生已有的生活經驗和知識，引導他們將所學的知識遷移到不同的場景中，將知識轉化為能力，實現語言的積累與內化，使他們有話愿說、樂說。

“讀思達”教學法的“導讀—助思—樂達”路徑，是巧妙引導、啟發智力殘疾學生思維、激發思考的過程，是培養智力殘疾學生學會生存進而學會生活的有效路徑。

（作者單位：福建省永安市特殊教育學校 責任編輯：林彥 劉貞輝）