教師專業化，離我們還有多遠

張 麗

隨著教育改革的不斷推進，未來對教師的專業化發展提出了更高的要求。教師專業化既是一個教師個體的教學水準提高、教學技能增強以及教師職業獲得專業地位的過程，又是一個教師職業群體持續不斷地學習訓練、綜合提升而達到目標的過程。它需要社會、學校、教師自身等多個方面齊心協力，共同參與。［1］當前，教師專業化發展的難題主要體現在教師個體教育科研能力水平不高、專業發展動力不足、導向性激勵制度不完善等方面。

一、教師個體教育科研能力水平不高影響專業化發展

蘇霍姆林斯基說：“如果你想讓教師的勞動能夠給教師一些樂趣，使上課不致變成一種單調乏味的義務，那你就應當引導每一位教師走上從事一些研究的這條幸福的道路上來。”然而，現實表明，很多教師不愿也不會教育科研，科研道路對他們來說并非幸福而是充滿困惑的。教師科研的困境既有主觀方面的，如缺乏科研動力，缺乏科研能力，努力程度不夠；也有客觀方面的，如缺乏科研指導，缺少科研氛圍。

1.缺乏教研動力。

每個教師在日常工作中表現出的教育科研狀態各不相同。有的教師認為教育科研是教育專家、學者、教研員的事情，與自己的教學內容關系不大，與學生考試成績關系不大，自己的任務就是上好課、讓學生考取好成績。有的教師對教育科研的價值與意義認識不到位或者有偏差，認為教科研是一件很艱辛、很煩瑣的“額外負擔”，沒有認識到教科研與日常教學的緊密關系，沒有從教育科研中嘗到“甜頭”，從而產生想要逃離甚至排斥的心理。

2.缺乏深度科研。

從教師個體來看，有些教師自身并不怎么想做教科研，但是被安排了就做一些，別人做就跟著做一些，只是被動參與而已。他們從不主動選擇研究題目，也不主動申報課題，參加活動純屬為了適應環境，讓自己在教研組、學科組中不要太“難看”，這類教師沒有認識到教育科研的價值，一直處于“被動”參與教研的狀態。從學科教研團隊來看，很多教研組活動只是在完成學校布置的“研究任務”而已，沒有形成“主題”“專題”或“課題”的自覺教科研方式。教研活動往往呈現被動的、散點的、割裂的狀態，學科教研總在“淺層”維度上打轉，這樣的教科研氛圍致使教師個體的教研動力、能力提升受到阻礙。

3.缺少科研指導。

現實中，有些教師主觀上愿意進行教育科研，但苦于科研能力不足，迫切需要得到指導，卻又得不到及時指導，久而久之，對教育科研敬而遠之。其一，對大多數教師而言，同行的科研水平相差不大，指導的水平十分有限，困難往往難以得到及時解決；其二，能夠與專家直接交流的機會太少甚至沒有，即使有，專家指導的理論往往與實際脫節，缺乏針對性，不能解決教師面臨的具體科研問題；其三，教育科研培訓大多以整體的、面上的講解式為主，缺乏實操型校本教研的沉浸式體驗項目。

二、專業行動的偏差阻礙教師專業化發展

一名有專業尊嚴的教師追求的必然是讓自己走向“專業化”道路，以適應現代教育發展的需要，為新時期學生發展服務。然而，當前教師專業化發展還存在理解失偏、供給失衡、發展失重等狀況，影響和阻礙了教師專業化健康發展。

1.教師專業發展理解與認識失偏。

一種是教師專業發展的內涵不明。要么窄化理解教師專業發展，認為教師專業發展就是本學科專業發展，缺乏全學科、全課程意識；要么就學科專業談專業發展，忽視非學科專業發展，教師綜合素養的提升常常被淡化或忽視。這種理解和認識上的失偏無形中把教師專業發展從教師整體素養中抽離，使教師認為學科專業發展就是教師專業發展，把精力全部放在學科專業發展，最終離教師專業發展的軌道越走越遠。另一種是教師專業發展的認識偏差。一些教師有強烈追求專業發展的意識，想要成為“優秀教師”“名師”，或者在職務晉升、職稱評比等方面占有優勢，但遺憾的是他們追求的是專業發展的外在利益，一旦這些外在利益獲得后，其主動學習的動力會立即消失，教師專業發展隨之停滯不前。

2.教師專業發展供給與需求失衡。

教師專業發展過程是以教師自身的積極主動性為根本和前提的。教師個體的發展空間很大，蘊藏著無限的發展潛力，教師必須有充分的不斷自我成長的意識，把所有內在的、外部的因素都轉化為加快自身發展的源動力。但在現實中，外部動力過于強勢，各級各類學習培訓鋪天蓋地而來，教師常常處在“被發展”狀態，自上而下的教師培育模式擠壓教師自主發展空間，教師專業發展個體能力被削弱，外部的“供”遠遠大于個體的“求”。培訓本身對教師的現實狀況、發展需求、成長中的困難不做調查研究，對教師的發展需求把握不準。具體表現在：教師培養模式陳舊，無法滿足新型教師成長需求，不能激發內驅力；教師培訓缺乏精準供給，內容“供需脫節”或“供過于求”，教師難以卷入其中；教師發展規劃設計籠統，培養目標憑借經驗推進，缺乏深入思考和系統規劃。

3.教師專業發展現狀與時代要求的失重。

伴隨著信息技術的發展，未來人們的生活方式將隨之發生巨大的變化，教師在教學活動中不再是簡單知識的傳授者、機械灌輸者，教師將成為數字化環境下學生學習活動的協助者和服務者。教師需要具備學科前沿的探索力、學習行為設計能力、跨界合作能力、技術融合能力、學習資源開發力、學生學習評估力等多種素養。教師需要把專業、素養、品格等綜合起來，形成符合新時代要求的專業能力。但目前，一部分教師還停留在傳統的學科專業水平上，不具備前瞻性、戰略性。現代教師的專業水平與未來教育需要不匹配，尚不能完全滿足新時代兒童的發展需要。

三、導向性激勵制度不完善制約教師專業化發展

完善的制度能激勵教師主動參與專業發展活動，激活教師專業發展內在動力，滿足教師專業發展需求。但現實中，教師專業發展的推動過程中往往會有“一刀切”現象，忽視個體需求，行政干預多于民主參與，循規蹈矩大于激發創新活力。

1.教師專業發展制度建設忽視個體需求。

一方面，學校內部制度大多以管為導向，忽視了制度對教師的激勵功能、發展功能，容易使教師產生職業倦怠，自我發展動力受挫。另一方面，整齊劃一的教師專業化發展制度不僅不利于培養有個性的教師，還會影響教師個體發展的積極性和主動性。

2.教師專業化發展制度忽視教師民主參與。

目前，一些學校的管理系統和運行機制仍然呈現“上級決策，下級執行；同一任務，逐級傳達”的方式。這就不可避免地造成系統內缺乏自下而上的主動參與和自主決策權。教師民主參與權往往容易被忽視，導致教師訴求和心聲無從表達，自身的基本權利難以得到實現。這種“被管理”讓教師在學校管理體系中成為“弱勢”，無形中抹殺了教師主體意識和主動參與熱情。

3.教師專業化制度建設忽視創新活力激發。

一旦把制度管理的理性化模式推向極致，只見組織、結構、規則、標準而不見人，看不到教育世界中的人文精神的表達，看不到人的主觀能動性對激發學校文化“場”的凝聚力的作用，就會以手段、過程的標準化遮蔽目的的合理與正當。［2］有些學校在對教師評價考核制度上過于注重績效和量化指標，讓所有教師一切行為都有章可循、有“法”可依，而忽略了教師作為生命個體的獨特性，遮蔽了制度對人的發展的促進作用。因此，為了真正激發教師的專業發展動力，激活教師主動發展的活力，對教師進行評價和考核不能一味地重視量化和績效指標，必須將制度建設的重點轉移到發展性評價體系的建設上來。