略讀課文教學應“教之有道”

福建省龍巖市松濤第二小學 張阿娟

作為“精讀”到“課外閱讀”的過渡性課型，統編版小學語文教材略讀課文數量大幅度增加，旨在培養學生的閱讀能力。但長期以來，略讀課文的教學存在著以下三種現象：扶得多，放得少；品得多，悟得少；講得多，學得少。這三種現象反映了教師教學時把略讀課文等同于精讀課文來教，精略不分，進而影響學生的閱讀能力提升。反映在教育質量監測中，則表現為閱讀能力有待提升。如何正確把握略讀課文的教學尺度，充分發揮略讀課文教學的功能？在此提出以下幾點思考。

一、教師角色應精準定位

教師在課堂上的角色是什么？《小學語文課程標準》（以下簡稱《課標》）指出，教師是學生閱讀的指導者、引領者和點撥者，在課堂教學尤其是略讀課的教學中，教師要擺正自己的角色，不要代替學生閱讀，不要代替學生發言，不要代替學生思考，教師這個角色要做到以下幾點。

（一）成為質疑問難的啟發者，不憤不啟

以統編版四年級上冊第24課《延安，我把你追尋》為例，延安精神不管是在時間上還是空間上都和現在的小學生的生活相去甚遠。所以，教師在教學時要引導學生關注詩眼“追尋”，針對詩中反復出現13次的“追尋”，引導學生從中發現并提出核心問題“詩人追尋什么？”利用閱讀提示展開自主閱讀。

（二）成為討論交流的傾聽者，不偏不倚

課堂的主人是學生，教師則是課堂的組織者，要努力營造教師與學生之間、學生與學生之間平等對話的場景，以自主、合作、探究的方式進行學習。

例如：在解決“詩人追尋什么”這個核心問題時，引導學生結合搜集到的資料，從延河、棗園、南泥灣、楊家嶺四個有代表性的地方了解延安的故事，就故事背后的秘密展開討論，深入領會“延安精神”，在這個過程中思維與思維碰撞，迸發出智慧的火花。

（三）成為精彩生成的發現者，不急不躁

教師在思考、批注、交流、分享等環節中要學會靜悄悄等待，發現學生思維的亮點，善于捕捉生成性的教學資源，翻轉課堂。

二、語文要素應精準落實

統編版小學語文教材里，每一個單元都有相應的語文要素，解決教師“教什么”和學生“學什么”的問題，是單元教學的抓手。其中，四年級上冊第24課《延安，我把你追尋》與前面幾篇課文不同，是一首詩歌，沒有明顯的主要人物和事件，教學時運用各種資料，以“走進延安故事”為切入點，關注詩歌隱藏的主要人物和事件，化解難點。

（一）借助視頻資料，想象延河難忘的歲月

戰時的延安面臨著怎樣的困難呢？借助紀錄片《延安時代》的視頻資料，讓學生跨越時空，直觀感受延安時期的歷史背景，拉近讀者與作者，讀者與文本的距離。

（二）借助文字資料，追尋棗園忙碌的身影

延安時期，領導人如何操勞國事？借助延安博物館的資料，從資料中提取一個個領導人做的事，如毛主席等領導人為24位60歲以上的老人祝壽，周總理參加紡織比賽等，通過一個個故事，一個個偉人的形象就鮮明生動，躍然紙上了。

（三）借助圖片資料，再現南泥灣奮斗的場景

南泥灣的變化運用圖片資料效果最直觀，采用扶放結合的方法，培養學生自主、合作、探究的能力，從圖片背后的故事讀懂延安自力更生、艱苦奮斗的精神。

（四）借助音像資料，聆聽楊家嶺堅定的聲音

從保存的音像資料中提取毛主席對文藝工作者的指導意見，從延安時期涌現的優秀作品感受作者追尋楊家嶺會場的目的。

借助資料讀懂詩歌。本課教學中教師著力落實閱讀提示，從不同角度充分運用了歷史資料，走進歷史背景，追尋著詩人的腳步，從不同故事中的主要人物和事件讀懂“延安精神”，精準落實本單元的語文要素。

三、目標明確應精準推進

溫儒敏教授在《關于閱讀的建議》中說過：“精讀課精細的目的是以教材為例子，教給學生閱讀的方法；略讀課的意義在于舉一反三，激發學生讀書的興趣。”略讀課主要是學生自己閱讀，把在精讀課中學到的方法，拿來實踐、嘗試、體會。略讀課文教學不僅要引導學生在閱讀實踐中提取信息，尤為重要的是要遷移運用精讀課文中學到的方法，從而培養自主閱讀的能力。《課標》對略讀課文的評價重在考查學生能否把握閱讀材料的大意，但并不意味著走馬觀花，敷衍了事。略讀課文的教學并不排斥精讀，正是由于少了識字、學詞學句等許多環節，略讀課文教學目標才更為集中，教學重點更為突出。因此，依然要引導學生細細品讀重點段落，當扶則扶，當放則放，扶得到位，放得灑脫。

（一）利用提示，通讀

好文章是“以意為主，以氣為輔，以辭采章句為兵衛”的。唐代詩人杜牧在《答莊充書》中論述：任何一篇好文章絕不是字詞句段的拼盤，可以隨意拆散組合。所以，略讀課的教學對課文的整體感知必不可少。如五年級上冊第24課《月跡》閱讀提示：說說月亮的足跡。學生找到地點就能找到月亮的足跡，提煉后從“簾上月”“院中月”“沙灘月”“眼中月”體會靜態描寫和動態描寫，感受作者濃濃的思鄉之情和對生活的熱愛，方為讀通了全文。

（二）圍繞要素，素讀

專門從事右腦開發的日本專家七田真在《超右腦照相記憶法》的第五章里這樣解讀：“‘素讀’就是不追求理解所讀內容的含義，只是純粹地讀。”作為本單元的略讀課文，經繼續落實語文要素，但又要體現略讀課文的特點。一篇文章里可實踐的內容或學生感興趣的話題很多，有內容上的，有表達上的，有結構上的，情感上的。所以，教學時結合閱讀提示，圍繞要點，讓學生靜思默想充分地讀，與文本對話，與作者對話，利用閱讀期待、閱讀反思、閱讀批判等環節讓學生讀出色、讀出味、讀出情，有效培養學生的閱讀實踐能力，激發學生課外閱讀的熱情。

（三）積累語言，延讀

成功的閱讀教學一定要由課內延伸到課外，讓讀書成為學生的習慣。把精讀課學到的方法運用到略讀課中，是精讀到課外閱讀的過渡。在《延安，我把你追尋》的教學中抓住詩中延安特有的事物，借助各種資料了解了延安時期的故事，讀懂了詩人追尋的“延安精神”。課后，以看一部電影《延河戰火》，讀一首詩歌《回延安》，唱一支歌曲《南泥灣》的方式繼續追尋“延安精神”，從新中國七十年取得的輝煌成就中品味新時代延安精神更豐富的內涵，把“延安精神”融入學習、生活中。這樣的教學引領著讓學生把書讀薄，把書讀深，把書讀透。

四、閱讀方法應精準遷移

互聯網每一分鐘都會產生大量的新數據。據統計，Facebook用戶每天共享的東西超過40億條，Twitter每天處理的推特數量超過3.4億。面對鋪天蓋地的各種網絡信息、媒體新聞，只有略讀是迅速、便捷、大量獲取信息的途徑，在了解信息的過程中，它比精讀的應用更廣泛、更直接、更高效。《課標》提出：加強對閱讀方法的指導，讓學生逐步學會精讀、略讀和瀏覽。所以，要重視略讀課文的教學，不要以教師的講代替學生的閱讀實踐，引導學生學以致用，如閱讀策略的遷移、表達方法的遷移、處理信息能力的遷移等。

總之，略讀課文，略的是教，教要教在在點子上；不略的是學，學在提升能力上。統編版小學語文教材略讀課文占的比重加大，教師要更加重視多種閱讀方法的教學，如默讀、猜讀、跳讀、瀏覽、思辨閱讀、批判閱讀等，更重視學生的閱讀實踐，從一篇到多篇，從多篇到讀整本的書等，略讀課文的教學略出策略、略出精彩、略出能力。