立足生活，讓幼兒園課程更“立體”

文 商麗華

一、回歸兒童生活的課程，才是更有生命的教育

法國教育家盧梭提出了“自然教育”的主張，認為教育應該遵循與幼兒的自然本性。德國教育家福祿培爾認為，幼兒園的活動應該遵循幼兒的天賦、興趣和性情，他反對幼兒學習具體的知識，主張通過游戲來培養(yǎng)幼兒的創(chuàng)造力、想象力。美國教育家杜威提出“教育即生長”“教育即生活”“教育即經驗的持續(xù)不斷地改造”等教育理念，主張教育要尊重幼兒的直接經驗，認為教育的原則是“從做中學”，提出“兒童中心論”。我國教育家陶行知先生認為“生活即教育”，提出了“生活教育”理論。陳鶴琴創(chuàng)立了“活教育”思想，提出“大自然、大社會是活教材”的觀點。張雪門先生主張“兒童身心發(fā)展要與社會環(huán)境相統(tǒng)一”，認為幼兒園教材應取材于幼兒的生活，還要適應社會生活……偉大的教育家們不斷追問：什么才是我們想要的教育？什么才是幼兒園的課程？從盧梭到張雪門，我們不難發(fā)現：教育一直在凸顯兒童的價值，強調課程來源于兒童的生活，還要回歸兒童的生活。

“課程回歸兒童生活”不僅是基礎教育一直倡導的理念，也是幼兒身心發(fā)展的需要。3～6歲的幼兒對世界的認識，是通過感性、具體、形象的思維來獲得的，需要用眼睛看、耳朵聽、動手做和用心感受，所以幼兒園課程要以幼兒的生活經驗為基礎，最大限度地支持和滿足幼兒通過直接感知、實際操作和親身體驗獲取經驗的需要。

脫離了生活談教育，教育就會變成空中樓閣。所謂回歸兒童生活的課程，既不是讓幼兒簡單地感知日常生活，也不是將幼兒園等同于微型的社會，它是讓幼兒通過與自己息息相關的活動，在具體實踐中獲得智、德、體、美等方面的發(fā)展。它既起始于生活，又高于生活。其本質是通過課程，讓幼兒真正處于一個自己的需求、興趣、潛能可以得到充分發(fā)揮的世界里，使幼兒的生命更具活力。當我們將幼兒自身的成長需求作為教育追求的本質，讓幼兒在教育中詩意地棲居，才能有效促進幼兒的學習和發(fā)展。

二、生活化課程的構建與實施

（一）以兒童為本，豐富課程內容和形式

一日生活皆課程，幼兒在園的全部生活都構成了課程的有效內容，回歸幼兒生活的課程要以幼兒為主體，圍繞幼兒的真實生活、生活中的自然生態(tài)和文化內涵進行構建與實施。

教育與生活的聯結是幼兒身心和諧發(fā)展的重要保障。我們應尊重幼兒的天性，傾聽幼兒的聲音，觀察幼兒的游戲，結合季節(jié)、節(jié)氣、節(jié)日等內容，讓美學、科學、人文教育自然而然地融合發(fā)生，形成真正適合幼兒發(fā)展的課程。

當幼兒擁有自由的心靈時，其思想的疆域就很開闊。教師只有靜下心來，觀察幼兒的游戲，記錄幼兒的語言，傾聽幼兒的需求，借此尋找他們學習的興趣所在。比如，在秋末冬初時，幼兒園里一片片飄落的梧桐葉猶如一個個小精靈，沖進了幼兒的心里，幼兒們會去撿拾落葉、討論落葉的形狀，還會去比較落葉的大小、顏色，甚至有幼兒提出了“為什么這些葉子會在秋天大片大片地飄落下來？”等問題。當教師傾聽到幼兒們的心聲，關注和發(fā)現幼兒們的興趣點后，便和幼兒們開始了一系列的探究活動：從用手摸一摸、用放大鏡或透過陽光去看一看梧桐葉的結構，到用梧桐葉噴畫、梧桐葉書簽、天女散葉等方式玩轉梧桐葉，再到了解有的樹葉落到地上，化作泥土滋養(yǎng)土地，有的樹葉加工后變成有機肥這一系列的探索，《梧桐葉落時》的課程就這樣自然而然地生成了。再比如，去年我園“新年”主題活動中，教師們就考慮了經典傳統(tǒng)活動和主題線索之間的關系，共同探討如何結合當下兒童的已有經驗和興趣，讓經典的活動也成為主題目標達成的路徑和方法。于是，結合幼兒的動作發(fā)展水平以及年級的線索發(fā)展，教師們將民族特色和迎新年主題相結合，將相關目標定位在“感受、體驗和欣賞”的層面。目標的轉變，帶來了實施路徑、教育行為的轉變。教師們根據各年級的研究方向，引導幼兒收集資源、布置環(huán)境，開展了“皮影戲表演”“捏面人”“老城墻風味小吃”等區(qū)域游戲，并將有民族風情的旋律、特色民族舞蹈融入早操活動，將主題目標更加細化地落實在幼兒的一日生活中。

幼兒對周圍的一切都充滿了好奇，常常會有“天為什么會下雨？”“花兒為什么會枯萎？”等一系列的問題，這些來源于生活的問題，建構著幼兒們的知識體系、生活習慣，以及初步的世界觀。作為幼教工作者，我們需要“幫幼兒的眼睛越過圍墻”，帶領幼兒走出現實生活中的“圍墻”，帶領幼兒去聽一聽雨的聲音，體驗雨落在身上的感覺，觀察雨落地時所形成的奇特效果……

（二）挖掘和利用周邊資源，推動課程有效實施

1.巧推妙引，活用園內資源

幼兒園環(huán)境優(yōu)美，綠樹成蔭，豐富的自然資源成為幼兒們最好的課程資源。春末夏初，黃燦燦的枇杷掛滿了果樹；秋天，滿樹桂花香都引起了幼兒熱切的關注，《枇杷熟了》《不一樣的桂花樹》等課程因此而生發(fā)。

我們尊重幼兒的天性，強調幼兒的主體地位，充分發(fā)揮他們的積極性、自主性，讓他們獨立思考和操作，有更多觀察、發(fā)現和管理的機會。春天來了，我們用“全收獲”的理念開展幼兒園種植活動，采取班級承包種植、全園種植、個別化種植三種互相結合的實施途徑。幼兒們和老師一起在室內自然角、戶外種植園地種植各種各樣的蔬菜、水果。在晨間勞動、游戲時，幼兒們經常去澆水、拔草，觀察并記錄植物的生長情況，小小種植園滿足了幼兒探索自然的需求。幼兒們收獲了自己種植的蔬菜后，又參與篩菜、擇菜和賣菜，他們嘗試設計海報、分配角色，“小鬼當家”的義賣活動又由此生發(fā)了。這些活動給幼兒帶來了挑戰(zhàn)、想象、快樂和經驗，有效地促進了幼兒的學習和發(fā)展。

對幼兒而言，生活是重要的學習內容，也是重要的學習途徑。只有源自幼兒生活的教育才能真正促進幼兒的發(fā)展。因此，我們從幼兒園現有的課程出發(fā)，關注幼兒的生活和已有經驗，追隨幼兒的興趣，將幼兒的需求和興趣與課程資源及相應的活動結合起來，這些具有生命氣息的環(huán)境在教師的推動、引導下都成為幼兒的課程資源。

2.博采眾長，善用周邊資源

生活是一種實踐、一種參與，也是一種體驗。我們關注幼兒園周圍鮮活的、豐富多彩的課程資源，敞開幼兒園的大門，讓幼兒走出班級、走出幼兒園，走進社區(qū)、走進大自然、走進社會，豐富了幼兒的社會經驗。

3.因勢利導，巧用家長資源

家長資源是幼兒園一份豐厚、寶貴的教育資源，每一位幼兒家長都來自不同的行業(yè)，從事著不同的職業(yè)，他們的知識水平、學歷層次也不相同，這些恰好彌補了幼兒園某些資源方面的空缺。我園積極開發(fā)家長資源，梳理并建立了幼兒園家長資源庫，通過多種形式的活動把家長這一有利的資源轉化為幼兒園課程資源，積極鼓勵家長主動參與幼兒園的教育，使他們成為教師的合作伙伴,多渠道、多方面地為幼兒教育提供更多的幫助和強有力的支持。

三、回歸生活構建課程帶來的收獲

（一）打造了有課程視角和研發(fā)精神的教師隊伍

隨著課程的實施，教師的創(chuàng)生能力不斷提高。教師們有了重新審視幼兒游戲的想法，并借此尋找幼兒學習的興趣點，由此生成課程。

（二）能支持幼兒與自然、社會、自我的鏈接

教師通過還原幼兒的生活，幫助幼兒從不同層面完成學習，讓課程源于幼兒的生活，使幼兒在基于實際生活的游戲中主動學習。

（三）構建了新型的家園合作模式

作為課程資源構建的重要參與者，家長們不僅讓課程有了更豐富的內涵，而且更真實地走進了幼兒的在園生活。他們開始關注幼兒的內心，學習清晰地體察、認識并調整自己，在自我成長和與幼兒共同成長的道路上不斷進步。

“回歸兒童生活的課程”的典型特征是課程的具體性、直觀性、主體性，課程從幼兒自然的發(fā)展規(guī)律中設定目標，從以自然態(tài)度面對的生活世界中尋找內容，以還原現實經驗為指針確定實施的策略。

生活既是教育的內容，又是教育的途徑。“回歸”意味著我們將課程的關注點放到了幼兒身上，是幼兒主體地位的回歸。在其中我們看到了幼兒學習的獨特軌跡和他們豐富的精神世界。我們整合資源，潤色課程。在課改的道路上，課程只有和生活相互滲透，既來源于幼兒現在的生活又服務于幼兒未來的生活，才能發(fā)揮巨大的價值，體現終身教育的真諦。我們相信，隨著課程的繼續(xù)開展，我們將會收獲更多的驚喜！