構建兒童立場下的教學關系
——基于低年級美術課堂現象的思考

江蘇省蘇州市吳江區八坼小學 朱高峰

每一位教師都不否認“學生是學習的主體”，但在實際課堂教學中教師始終占據著“領導者”的地位，由此產生的是一種不平衡的教學關系——教師決定了讓學生學習什么內容、思考什么問題、遵守什么規則。這種現象在小學低年級段尤為明顯，因為這一時期兒童的認知水平決定了他們更依賴成人的教導。學生的很多行為方式不符合教師的期望和要求，所以，教師就會不斷強化自己的領導地位，以便在教育學生的時候更有權威性，這是說教的典型特征，產生的也是表面效果，從而導致經常聽到的一句話是“我已經講了多少遍了，你怎么還沒有學會呢”。

上述以自我為中心的思維方式，是人的一種本能傾向，其思維認知特點是“從我們自己狹隘的角度出發了解世界，并因此忽略考慮他人觀點的必要性”。與此相反的則是換位思考，在與他人交往互動的過程中始終能設身處地地站在他人的立場考慮問題。這兩種思維方式所產生的結果必然是大相徑庭，而后者更有益于培養師生之間良好的情感關系，從而有效提升教與學的效率，因此，教師必須要從自我中心的領導者思維中走出來。當我們試著從兒童立場來看待他們的學習行為的時候，用兒童的視角去看待他們的學習問題的時候，我們的教學觀念必然會發生改變，因為與兒童的交往更需要平等、信任和鼓勵，由此形成的教學關系會在最大程度上激發學生對于學業的學習熱忱。我以低年級美術課堂為研究對象，深入探究了基于兒童立場的課堂關系的構建方式。

一、用兒童的能力評價學習

在教師備課中都有“學情分析”這項內容，一般是依據自己的教學經驗大致分析所教年級學生的特點。這樣的分析對于教學來說并沒有實質性的意義，尤其對于低年級學生來說，教師更容易忽視他們當前的學習水平，因為他們各個方面的能力現狀距離教師所要達成的目標還存在很大差距。以美術學習中最基本的涂顏色為例，我向學生示范了“線條排列”涂色法，學生都能清楚地看到并理解該方法的操作步驟，但并不意味著學生就能馬上運用這種方法去涂色。在一些較小的塊面上學生都能涂得平整美觀，而對較大的塊面涂色的時候就容易出現問題，因為塊面越大，涂顏色時所畫的線條也會越長，學生的握筆能力決定了他們畫的線條必然較難達到教師的標準；另外，學生之間掌握新技能的速度存在極大差別，當一部分學生已經掌握教師所教的涂色方法時，仍然會有一些學生不得其法。

面對種種不同的表現，教師有必要根據學生的不同能力作出個體性學習評價。首先，采用自我比較的方式來發現學習過程中的進步，而不是通過不同學生之間的比較來讓能力發展緩慢的學生感受自己的缺點；其次，教師需要通過巡視來發現學生的薄弱之處，進行個別輔導，還可以先幫學生畫出一小部分，然后讓學生接著畫下去，這能極大地減少學生無從下筆的狀態。如人美版美術一年級上冊課題3《圓的世界》，圓形是最難畫好的幾何形，很多學生所畫的圓變形嚴重，起筆和收筆不能銜接在一起，我在個別輔導的時候采用先讓學生自己畫一個圓，然后與他一起分析畫圓過程中存在的問題，給學生示范圓的畫法，接著讓學生畫一個小點的圓，比較前后兩個圓的不同，進而反思自己的畫圓方法存在的問題。為了進一步鞏固學生的學習成果，我幫助學生畫出大圓的一小部分線條，學生接著畫下去，從而讓他認識到如何控制圓的大小。這樣就把學生的學習過程留在了畫紙上，教師就能對學生的技能發展有清晰的了解，從而能更好地對學生的學習進行評價，激發學生的學習興趣。

二、從兒童的視角欣賞作品

美術創作需要以技能為基礎，它是在長期的刻意練習之中逐步積累起來的學習經驗，因此，對于低年級學生來說，他們的美術創作技能必然是不成熟的，很多時候甚至不符合自然規律，一是學生受到能力發展限制，很多已經有清晰認識的生活經驗無法用正確的方式表現出來；二是學生當前的認識水平決定了他們不可能掌握復雜的美術技能，主要依靠自我感知來進行美術創作；三是美術課程以命題的形式進行教學，兒童在創作的過程中會不自覺偏離主題，如人美版美術一年級上冊課題5《畫汽車》一課的重點肯定是細致地描繪汽車造型，很多學生畫了馬路、綠化、人物、紅綠燈等輔助性的內容，作為主要內容的汽車反而畫得太小，造成主次不分的問題。看到這些作品絲毫不能讓人發現這是以汽車為主題的作業，更像是一些表現馬路情境的作品。

教師應該如何來理解兒童美術作品中出現的種種“問題”呢？這是值得小學美術教師深入思考的教學問題。美術創作固然需要高超的技能，但是生活經驗同樣重要。低年級兒童雖然沒有良好的美術技能，但是他們擁有極強的自我中心意識，因此，他們的美術創作都是基于自我中心的表現，教師要看懂兒童作品，就必須要了解他們，當我們站在兒童的視角去欣賞他們的作品時才能感受到其中所蘊含的“兒童哲學”。如人美版美術一年級上冊課題3《圓的世界》一課，有學生畫很多水果，然后又畫上了云，表現了下雨的情景。如果從教師的角度來看，云和雨都是多余的，但是我在與學生的對話中了解到了他的想法，學生認為水果需要雨水的澆潤才能成長；再如人美版美術一年級上冊課題9《有趣的勺子》一課，有同學不僅畫了勺子，還畫了筷子、叉子、碗等各種餐具，學生闡述的觀點是他們在吃美味食物的時候用到了這些餐具，所以他們想把每種餐具都畫在一起。實際上學生是想通過畫不同的餐具來表達當時的快樂心情，至于是否符合課題要求自然不會去考慮。

三、以兒童的思維對待學習

兒童在學習的時候是如何思考問題的？為什么他們在回答教師的問題時會答非所問？很多有關兒童在課堂學習中的行為表現都值得我們去深入思考和分析。

例如：在人美版美術一年級上冊課題5《畫汽車》一課的教學中，我展示了一幅汽車右側面的圖片，提出了這樣一個問題：“仔細觀察汽車頭部，你看到了幾個車燈？”有學生回答道：“我們可以繞到后面去，能看到兩個車燈。”這樣的回答顯然并不符合當前的觀察結果（此時展示的圖片中只能看到汽車右側的車燈），通過分析我們可以發現，這是學生基于自己的生活經驗所表達的觀點，他想表述的是汽車有左右兩個車燈，同時也說明學生沒有根據當前的學習內容進行思考，因此，我們有必要順著學生的思路進行引導，而不是立刻否定他的結論。

我繼續與學生對話：“你的意思是說在生活中我們可以繞著汽車走動，就能把圖片中看不到的部件都看清楚是吧？”學生給出了肯定回答。接著我提問：“這是個很不錯的主意。現在請你仔細觀察圖片中的汽車，你實際看到了幾個車燈？”這次學生明確答道“只看到一個”。由此說明，一方面，教師要不斷改進所提問題的語言表達效率，要以學生的思維來使用提問語言；另一方面，當學生的回答沒有達到預期的時候，教師要加以引導來幫助學生回答。

創作是美術教學的最終實踐目標，因此，美術教師十分有必要來理解兒童的美術創作思維，最直觀的方式就是觀察學生的創作過程以及分析他們的作品。

如學生在繪畫過程中，喜歡先畫出一條水平線，然后把所有的形象畫在水平線上，使得繪畫形象的豎中線與水平線垂直，這并不符合客觀世界中的透視關系（正確的表現方法是繪畫形象擋住水平線）。看似簡單的變化，實則需要兒童空間思維的高度發展，在垂直形式下的畫面是一種平面關系，而有了遮擋就是三維空間結構。所以，教師在面對學生的不理解時不要用成人觀念來指導學生，而是要轉換到兒童的思維角度，有時候必須承認兒童當前的“錯誤”有其存在的必然性——在兒童的世界里尋找有效的美術技能教學方法才能最大程度地促進他們的學習。

課堂教學關系是教師和學生共同參與學習活動的情感紐帶。構建兒童立場下的教學關系使得教師能從學生的角度來思考教學現象，也更易于理解學生的語言、行為和情感表現，從而不斷提升教師對學生的影響力，增強雙方的情感聯結，激發學生主動學習的內在需求。