高考評價體系下的語文閱讀素養培育策略

福建省晉江市第一中學 莊碧娟

素質教育的呼聲由來已久，但在基礎教育領域，應試教育的巨大影響依然存在。而舊有的高考評價體系，在教育功能上，是一種相對單純的考試評價；在評價理念上，側重“知識立意”和“能力立意”；在評價模式上，主要是基于“考查內容”的一維評價模式。故而迫切需要重新劃定評價導向以扶正教育的指向，引導教學的方向。2014 年，《國務院關于深化考試招生制度改革的實施意見》明確了深化高考內容改革。2019 年12 月19 日，教育部考試中心制定的《中國高考評價體系》頒布。該評價體系站位于人才培養的高度，集中回答了高考“為什么考”“考什么”“怎么考”等核心問題，成為未來新高考改革的重要指南，也成了教育教學的重要參考。

中國高考評價體系的“引導教學”功能，催生高考評價體系學科化研究。高考評價體系的“一核四層四翼”，形成了“考查內容、考查要求、考查載體”三位一體的素質評價模式。在這一新的指揮棒下，高中語文課程及其教學必然都要做出相應的革新。“閱讀”是高考語文測試評價中的重要內容，在中國高考評價體系下如何理順教考關系，在具體的課程教學實施中，如何革新閱讀教學的內容、閱讀素養培育的方法策略等也隨之擺上研究的日程。

一、高中語文閱讀教學現狀

在高考評價體系下，2021 年的高考語文試卷從命題形式、思維層次到內容改革都力圖更準確地測量學生的高階閱讀能力。例如：《石門陣》這篇小說考查“門”的不同含義，題型不偏不怪，但學生單單記住表層含義和深層含義這個答題模板無法回答這道題，只有真正讀懂文本，具備一定的審美鑒賞能力才能完成。這道題從學科認知情境和讀者的個人體驗情境出發設題，力圖破解“偽閱讀”教學的套路化閱讀訓練模式。在這樣的背景下，閱讀教學如果不與時俱進，促進學生閱讀素養的提高，就會與新高考的評價要求背道而馳。

閱讀素養從形成機制來看，應該是閱讀主體在大量的閱讀實踐活動中綜合調動自身的知識、情感、經驗、能力與文本進行互動的過程。“學習是一種能動建構的過程”，閱讀教學的題海訓練，不僅無法培育學生的閱讀素養，而且掌握的某種知識也很容易遺忘。就算在“知識立意”的舊評價理念下，題海戰術也是不適用的，因為知識只有被學生同化到他已有的認知體驗中去才不容易被遺忘，而同化沒有學生的積極參與是不可能發生的。學生在閱讀課堂上如果只是被動地聽老師講解，“既不能形成對文本意義的深刻理解，也不能在多樣的閱讀活動情境中遷移運用這些結論性知識”，也就無法有效地提升閱讀素養。

然而，我國中學生語文閱讀素養培育現狀卻不容樂觀。統編高中語文教材使用以來，教師普遍反映課時緊張，沒有充分的時間和空間開展基于學生主動參與的閱讀活動。我認為現代信息化環境下，可以利用信息技術手段開發閱讀資源、設置不同層級的閱讀情境活動，讓學生在理論知識與應用實踐的交互碰撞中真正理解知識、提升閱讀能力。教師應努力探索以學生主體性閱讀為中心的交互式閱讀教學模式、學生自主性閱讀教學模式，扭轉教師主體性教學的現象，讓學生轉變單純的接受式閱讀學習方式，更多地在自主、探究式的閱讀學習中養成語文閱讀的良好習慣，養成良好的閱讀思維品質，提升整體性閱讀素養。我在課題研究中嘗試依托省教育資源公共服務平臺，借助其配套工具軟件——教學助手、互動課堂、人人通等App超越課堂，解決閱讀資源開發不足、學生閱讀活動參與不充分等問題。下文就現代信息化環境下，高考評價體系下的語文閱讀素養培育略談一二。

二、語文閱讀素養培養策略

（一）課前閱讀：豐富資源、提供支架

省教育資源公共服務平臺有豐富的共享資源，方便學生查找下載閱讀資料，同時“教學助手”中的“課前導學”模塊，方便教師將閱讀教學活動相關的資料推送給學生。

高考的核心功能是服務選才、引導教學，閱讀教學是為了高中以后學習和生活所需，高中以后的閱讀更多的是學術性的整本書閱讀和信息類文獻資料，統編版高中語文必修教材的《鄉土中國》整本書閱讀就需要教師系列化地在“課前導學”中推送補充資料以及學術讀寫指導，為高一學生提供閱讀的支架。信息類閱讀的障礙主要是學生對這些學術前沿文章的專業性閱讀情境很陌生，教師可以在“課前導學”中推送科普視頻、科普文章，將學生的視野拓展到語文學科以外，通過跨媒介閱讀提高學生的閱讀興趣。

在“課前導學”模塊的支持下，學生可以在線提交導學作業及預習困惑，在課前反饋給教師，系統進行自動統計，通過學生提交的導學作業，教師在課前就能有效了解學生自學情況，有利于根據學生的共同困惑改進教學設計，提高教學的針對性。同時，在導學作業批閱時，教師可以選擇等級批閱、文字評語批閱、語音評價、手工評閱等多樣化評閱方式，對學生進行個性化點撥，讓學生在教師上課前有自己的閱讀體驗，改變傳統閱讀教學活動中按照教師的規定動作閱讀的被動閱讀模式，讓學生體驗到閱讀的有用和有趣。

（二）課堂閱讀：創設情境，互動對話

學生主動與文本對話、與教師對話、與同學對話，閱讀活動才能真正完成，課堂閱讀應該邀請學生浸潤到文本，讓學生讀文本，讓學生談文本。

“互動課堂”App 的工具箱有助于增強閱讀課堂的交互性，例如：“隨機挑人”“光榮榜”“小組評分”等工具能進一步豐富課堂組織形式，優化探究學習環境，提高小組合作學習的積極性；“隨堂拍”“隨寫板”等工具方便展示學生與文本的對話體驗，有助于師生對話和生生對話的開展；“講評作業”這個工具可以在課堂上調取學生課前閱讀的導學作業，展示優秀作業，反思問題作業，實現文本閱讀的深入探究；“資源”這個工具可以調取共享空間的微課、視頻、音頻等豐富的閱讀資源來創設多元的閱讀情境，還可以通過展示學生個人空間的資源來提高學生閱讀的動力。

例如：學習選擇性必修（上冊）《五石之瓠》，為了更好地幫助學生理解惠子編出“五石之瓠”的寓言其實是想含沙射影地指責莊子的言談看似高遠廣闊，其實大而無當、不切實際，可以讓學生還原惠子對莊子講“五石之瓠”寓言時的情境，讓學生用方言演繹惠子說話時不屑的神情和嘲諷的語氣，還原作品的語言情境，即將具體的語言文字作品置于特定的交際情境中。這樣的小活動可以讓學生課前先拍好視頻，上傳到個人空間，課堂上擇優讓學生互相點評，進行體驗式閱讀教學。

（三）課后測評：過程評價，科學測評

在新的評價體系下要利用好一些評價工具和評價指標，針對不同類型的語文閱讀活動和不同的閱讀對象，恰當選擇主觀式評價、技術性評價、交互式評價、多方性評價等多種評價方法，恰當選擇語音評價、文字評價、等級評價等評價載體，通過特定評價對學生的閱讀能力發展做出預設性的引領，從而達到幫助學生提升語文閱讀素養的目的。

“人人通”App 的“課后作業”模塊支持學生將閱讀后的感悟以及存在的疑問等內容提交反饋給教師，系統自動統計完成情況生成數據包，以便教師分析班級學生的過程性學習情況，實現科學測評。在平臺的支持下，作業批閱同樣允許教師對學生作業采取等級快速批閱、文字評語批閱、語音評價、手工評閱、打回訂正等多樣的作業批閱方法，便于通過作業開展師生互動。

在閱讀教學持續一段時間后，必要的階段性測試是檢查學生階段閱讀情況、查漏補缺的常用辦法，利用“人人通”中的“在線檢測”功能，方便教師開展一些線上活動，如利用“在線檢測”發布分層次的測評練習、舉行閱讀素養比賽等，這樣可以了解學生的閱讀動態，分析學生的學習軌跡，有針對性地調整閱讀教學的內容，對不同學生的閱讀進行個性化指導，避免閱讀教學的同質化。

在中國新高考評價體系的引導下，語文閱讀教學能更好地服務于學生語文閱讀素養的培育，通過語文閱讀教學和信息技術的深度融合，為學生創造更為廣闊的閱讀學習空間，創設更為豐富、生動的閱讀情境，努力構建學生樂讀樂思樂寫的閱讀教學模式，并實現閱讀是為了參與社會而讀、為了個人興趣而讀、為了生命的質量而讀的愿景。