美育的學(xué)科共同體及其想象力

周 憲

(南京大學(xué) 藝術(shù)學(xué)院,江蘇 南京 210093)

近來,美育成為教育界和知識(shí)界熱議的話題。從中小學(xué)到大學(xué),各式各樣的美育方案被提出來并做嘗試。像中國這樣以舉國體制來推廣美育,云集了如此眾多的教育工作者參與美育,并形成了一個(gè)人力資源豐厚的美育學(xué)科共同體,這在世界上恐怕也是絕無僅有的。1998年,北京大學(xué)葉朗教授提交了《關(guān)于把美育列入教育方針的建議》,同年朱镕基總理的《政府工作報(bào)告》明確提出“使學(xué)生在德智體美等方面全面發(fā)展”,美育寫入了國家教育方針。[1]自此以后,美育在中國大地上有了多樣化的實(shí)踐和多層面的研究,取得了許多令人矚目的美育中國方案和中國經(jīng)驗(yàn)。然而,中國美育之路還有很長的路要走,還面臨著不少具有挑戰(zhàn)性的問題。

一、美育學(xué)科共同體的建構(gòu)

教育的首要問題是教育者問題。因?yàn)榻逃P(guān)乎人的涵育教化,實(shí)施教育的主體乃是教師,他們組成了美育領(lǐng)域教學(xué)與科研的學(xué)科共同體。或用更為簡略的術(shù)語來稱呼——“美育共同體”,它是中國當(dāng)代美育事業(yè)推展的人力資源。如何建構(gòu)完善的美育共同體,實(shí)現(xiàn)共同體的協(xié)調(diào)發(fā)展、合力共贏,乃是深化中國當(dāng)代美育發(fā)展的重中之重。

何謂科學(xué)共同體?它如何形成并運(yùn)作?科學(xué)哲學(xué)家?guī)於魈岢隽艘幌盗邢嚓P(guān)理論。他發(fā)現(xiàn),科學(xué)活動(dòng)是由科學(xué)(家)共同體承擔(dān)的,由此構(gòu)成了特定學(xué)科的科學(xué)共同體。首先,任一知識(shí)領(lǐng)域都吸引了一大批有相同科學(xué)訓(xùn)練或教育背景的學(xué)者,他們組成或松散或緊密的學(xué)科共同體。如物理學(xué)、化學(xué)、數(shù)學(xué)、天文學(xué)、計(jì)算機(jī)科學(xué)等,專業(yè)或?qū)W科既區(qū)隔了科學(xué)家又團(tuán)結(jié)了科學(xué)家。其次,同一學(xué)科內(nèi)的科學(xué)家之所以形成一個(gè)學(xué)術(shù)或?qū)W科共同體,是因?yàn)樗麄児灿型瑯拥臇|西,庫恩稱之為“范式”(paradigm)。“一個(gè)范式就是一個(gè)科學(xué)共同體的成員共有的東西,而反過來,一個(gè)科學(xué)共同體由一個(gè)范式的人組成。”[2]158再次,共有的范式包含了四個(gè)基本層面:其一是符號(hào)概括,即各種公式和符號(hào)形式;其二是范式的形而上學(xué),即共同承諾的信念;其三是價(jià)值或價(jià)值觀;最后是教育、實(shí)驗(yàn)甚至考試中普遍存在的學(xué)科范例或案例等。科學(xué)共同體共有特定的范式,共同體與范式共存亡。[2]164-168,46-47以庫恩的科學(xué)共同體及其范式理論來看,當(dāng)前在大學(xué)、科研機(jī)構(gòu)中從事美育教學(xué)和科研的人,實(shí)際上構(gòu)成了一個(gè)庫恩意義上的科學(xué)共同體。他們使用共同的美育符號(hào)或術(shù)語,擁有共享的美育形而上信念和價(jià)值觀,采用相似的范例進(jìn)行美育教學(xué)和科學(xué)研究。誠然,庫恩也注意到共同體內(nèi)的一些復(fù)雜情況,雖然一個(gè)科學(xué)共同體共有一個(gè)范式,但這并不意味著全體一致,因?yàn)楣餐w中存在著更小的專業(yè)領(lǐng)域,所以這些更小的專業(yè)領(lǐng)域之間對(duì)學(xué)科范式基本原理會(huì)有一些理解差異。庫恩的科學(xué)共同體理論,既從整體上指出了共同體的總體特征,又從細(xì)微處揭示了其內(nèi)部的差異性。

庫恩以后,關(guān)于科學(xué)共同體內(nèi)在運(yùn)作機(jī)制的研究方興未艾,出現(xiàn)了許多很有說服力的理論。比如教育學(xué)家德萊塞爾和馬庫斯在庫恩的啟發(fā)下,從語言學(xué)的角度出發(fā),提出了一個(gè)學(xué)科共同體結(jié)構(gòu)的五要素理論。他們認(rèn)為,任何一門科學(xué)的研究和教學(xué)工作都由五個(gè)基本要素構(gòu)成。首先是實(shí)質(zhì)性要素,亦即每門學(xué)科所具有的一些基本的假設(shè)、變量、概念、原則和關(guān)系,這些方面構(gòu)成了一個(gè)學(xué)科的科學(xué)研究的基礎(chǔ)。其次是語言(學(xué))要素,類似于庫恩所說的符號(hào)概括,亦即每門學(xué)科可辨識(shí)的特有符號(hào)、定義和關(guān)系的符號(hào)表達(dá)方式。再次是句法(學(xué))要素,也就是學(xué)科內(nèi)具體運(yùn)作的規(guī)則或過程。復(fù)次是價(jià)值要素,這一點(diǎn)庫恩也有所討論,聚焦于什么樣的研究是值得的,如何進(jìn)行研究等。最后是關(guān)聯(lián)性要素,就是一門特定的學(xué)科與其他相關(guān)學(xué)科的關(guān)系。[3]從庫恩到德萊賽爾和馬庫斯,關(guān)于科學(xué)共同體構(gòu)成的規(guī)定有一些值得關(guān)注的發(fā)展和變化。在庫恩那里,關(guān)注點(diǎn)是學(xué)科內(nèi)從常態(tài)到反常的理論范式變革問題。到了20世紀(jì)80年代,跨學(xué)科研究成為風(fēng)潮,所以德萊賽爾和馬庫斯的科學(xué)共同體結(jié)構(gòu)理論特別提出了第五項(xiàng)——學(xué)科間的關(guān)聯(lián)性。這個(gè)要素的提出一方面是對(duì)知識(shí)界跨學(xué)科興起的一種回應(yīng),另一方面彰顯了不同學(xué)科之間的關(guān)系在科學(xué)研究中的重要性。這對(duì)于我們思考美育共同體有著重要的啟迪意義。

筆者以為,在中國當(dāng)代美育的教育和科研領(lǐng)域,尤其是大學(xué)美育,共同體的存在是顯而易見的。具有不同學(xué)科背景的專家學(xué)者在美育的共同目標(biāo)下,展開了富有特色和差異的美育教學(xué)實(shí)踐以及相關(guān)理論研究。美育共同體是美育事業(yè)最關(guān)鍵的人力資源,這一共同體如何建構(gòu)或如何協(xié)調(diào),相當(dāng)程度上決定了中國美育的未來。

庫恩指出科學(xué)共同體內(nèi)部存在著更小的專業(yè)領(lǐng)域,由此帶來了對(duì)學(xué)科范式的基本原則的差異性理解,這一說法為我們思考美育共同體的問題提供了一個(gè)有效的思路。首先,我們注意到美育共同體內(nèi)部存在著不同的學(xué)術(shù)群體,他們由于專業(yè)訓(xùn)練和知識(shí)背景的差異,必然形成對(duì)美育的不同理解和指向。其次,這些差異的作用呈現(xiàn)出多重可能性,既有可能為美育帶來多樣化的探索,又有可能造成美育共同體內(nèi)的相互抵牾和離散性,導(dǎo)致一些更為復(fù)雜的問題出現(xiàn)。再次,差異不僅體現(xiàn)在對(duì)美育范式基本原則的不同理解上,更有可能是指向不同的美育原則和目標(biāo)。換言之,美育共同體內(nèi)不同群體之間存在著一些美育范式的“不可通約性”,進(jìn)而形成某種由差異導(dǎo)致的離散性張力。從現(xiàn)實(shí)情況來看,共同體其實(shí)并不是像庫恩所設(shè)想的那樣的理想化狀態(tài),而是更為復(fù)雜,尤其是在美育這樣的人文學(xué)科內(nèi),遠(yuǎn)比自然科學(xué)共同體要復(fù)雜得多。

從學(xué)科間關(guān)系來看,美育顯然是一個(gè)具有跨學(xué)科特性的知識(shí)或教育領(lǐng)域。這倒不是說美育問題可以從不同的學(xué)科及其合作來研究,而是強(qiáng)調(diào)美育本身就包含了不同學(xué)科的知識(shí)要素,美育共同體成員必然是由來自不同學(xué)科的學(xué)者構(gòu)成,這既是美育知識(shí)生產(chǎn)和教學(xué)的內(nèi)在要求,亦是美育共同體構(gòu)成的知識(shí)學(xué)基礎(chǔ)。一般來說,美育的跨學(xué)科性體現(xiàn)在它涉及多個(gè)學(xué)科,其中美學(xué)、藝術(shù)學(xué)、教育學(xué)和心理學(xué)與美育關(guān)系最為密切,它們應(yīng)被視為美育的基礎(chǔ)性學(xué)科或支撐性學(xué)科,處在美育知識(shí)系統(tǒng)的基礎(chǔ)層。但是,這四個(gè)學(xué)科差異性極大,其學(xué)科范式有著天壤之別。美學(xué)和藝術(shù)學(xué)屬于人文學(xué)科:前者是哲學(xué)的分支學(xué)科,帶有哲學(xué)思辨特性,藝術(shù)學(xué)則更加關(guān)乎藝術(shù)實(shí)踐及其理論批評(píng),更加偏向于感性經(jīng)驗(yàn)的分析。雖說美學(xué)常常以藝術(shù)為研究焦點(diǎn),但美學(xué)和藝術(shù)學(xué)還是存在著相當(dāng)大的差異。從中國當(dāng)下學(xué)科設(shè)置來看,藝術(shù)學(xué)中包含了五個(gè)一級(jí)學(xué)科,除了美術(shù)學(xué)、戲劇影視學(xué)、音樂舞蹈學(xué)和設(shè)計(jì)學(xué)四個(gè)藝術(shù)門類研究外,藝術(shù)學(xué)理論最具綜合性和包容性,而且這個(gè)學(xué)科下設(shè)有藝術(shù)教育的學(xué)科方向,這一方向最接近美育。至于教育學(xué)和心理學(xué),前者是一個(gè)包羅萬象的大學(xué)科,無論從其人力資源或是研究領(lǐng)域,美育算不上是它的一個(gè)重要分支。教育學(xué)的學(xué)科性質(zhì)更加偏向于社會(huì)科學(xué)的經(jīng)驗(yàn)研究,這一點(diǎn)與心理學(xué)有相近之處。從心理學(xué)學(xué)科來看,其學(xué)科范圍和研究議題也很廣,美育在其中占比也很低,這一點(diǎn)可以從專業(yè)雜志發(fā)表的學(xué)術(shù)論文主題詞中看出。就中國當(dāng)代美育,尤其是大學(xué)美育的現(xiàn)狀來說,目前我們美育共同體的主要人力資源來自美學(xué)(以及相關(guān)學(xué)科)和藝術(shù)學(xué)兩大領(lǐng)域,而教育學(xué)和心理學(xué)的參與度相對(duì)較低。而發(fā)達(dá)國家美育或藝術(shù)教育學(xué)科共同體構(gòu)成和我國情況正好相反,參與這一領(lǐng)域教學(xué)和科研的主要人力資源顯然是來自教育學(xué)和心理學(xué)領(lǐng)域,亦有不少具有跨學(xué)科背景的學(xué)者。筆者以為,要大力發(fā)展中國的美育事業(yè),廣泛邀約來自教育學(xué)和心理學(xué)的專家學(xué)者加盟,乃是當(dāng)務(wù)之急。實(shí)踐已經(jīng)并將繼續(xù)證明,缺少教育學(xué)和心理學(xué)的廣泛和深度參與,許多美育的問題很難得到科學(xué)的完滿解決。而缺乏教育學(xué)和心理學(xué)的人力資源的美育共同體,顯然是有明顯缺憾的。

二、美育共同體的離散性張力

自19世紀(jì)下半葉以來,隨著科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展,科學(xué)與人文的沖突逐漸顯露。到了20世紀(jì)中葉,英國科學(xué)家斯諾以“兩種文化”來描述這一沖突。[4]斯諾發(fā)現(xiàn),當(dāng)代社會(huì)存在著兩大學(xué)術(shù)共同體之間的尖銳對(duì)立。一方是科學(xué)家,他們有共同的科學(xué)背景和信念,另一方是人文學(xué)者或作家(尤以文學(xué)為代表),他們亦有自己的話語和價(jià)值觀。斯諾注意到他們是兩個(gè)完全不同且尖銳對(duì)立的知識(shí)分子群體。兩撥人接受完全不同的教育,說著迥然異趣的話,價(jià)值觀和做事風(fēng)格迥然不同,并且彼此看不起對(duì)方,甚至嘲笑貶低對(duì)方。這兩大陣營中間隔著一個(gè)深深的大洋,無法溝通或彌合。其實(shí),這個(gè)分裂在斯諾自己身上就存在,他自己不但是一個(gè)經(jīng)過物理學(xué)訓(xùn)練的科學(xué)家,同時(shí)也是一個(gè)勤于寫作并獲成功的小說家。因此,科學(xué)與文學(xué)像兩股道上跑的車,也許在他身上就造成“兩種文化”的分裂。斯諾的演講發(fā)表后,引發(fā)了著名文學(xué)批評(píng)家利維斯的尖銳抨擊,形成了轟動(dòng)一時(shí)的“斯諾—利維斯?fàn)幷摗薄Ｈ欢?引起我們興趣的并不是科學(xué)與文學(xué)兩個(gè)共同體之間彼此抵牾的“兩種文化”,而是如下問題:在同一共同體內(nèi)部,是否也有類似于“兩種文化”的緊張呢?具體到美育領(lǐng)域,在美育共同體中,是否存在著一些相似的“兩種文化”差異或傳統(tǒng)呢?或者換一種問法:如果說美育共同體內(nèi)未見科學(xué)和文學(xué)兩群人那樣的顯性對(duì)立,是否存有不同學(xué)術(shù)群體之間的隱性對(duì)立呢?

不難發(fā)現(xiàn),在現(xiàn)有的高校美育共同體內(nèi),確實(shí)存在著某種程度上的“兩種文化”及其范式的差異,也即庫恩所說的科學(xué)共同體內(nèi)更小的專業(yè)集團(tuán),或用社會(huì)學(xué)術(shù)語來說,存在著一些差異性的“內(nèi)集團(tuán)”。知識(shí)社會(huì)學(xué)研究表明,特定知識(shí)生產(chǎn)領(lǐng)域會(huì)由于一些目標(biāo)、背景和文化習(xí)性的差異,形成特定知識(shí)場域中細(xì)分的“內(nèi)集團(tuán)”,他們有相同的背景和取向,并通過對(duì)一些活動(dòng)原則和價(jià)值判斷的共通性形成“內(nèi)集團(tuán)”的歸屬感和認(rèn)同感。高校的美育共同體實(shí)際上是由若干相關(guān)卻有差異的群體所構(gòu)成,它們彼此之間的學(xué)科背景和知識(shí)訓(xùn)練差異,既形成了美育共同體內(nèi)部的多元化形態(tài),又導(dǎo)致了共同體內(nèi)看不見的隱性離散力。不同學(xué)術(shù)群體常常是各自為政,各說各的話,各按各的原則行事,有時(shí)還缺乏彼此的信任和尊重,看不起對(duì)方或貶低對(duì)方,進(jìn)而造成美育共同體內(nèi)部不同范式的隱性沖突,導(dǎo)致了一些難以察覺的離散性張力。所謂“離散性張力”,特指不同群體抵牾不和所形成的緊張。緩解以至消除此一離散性張力,或?qū)⒊蔀楦咝Ｃ烙餐w建設(shè)中的一個(gè)挑戰(zhàn)性的難題。

以下我們先來討論兩個(gè)不同的美育師資群體。群體一是“藝術(shù)教師共同體”,他們身處美育教學(xué)第一線,從事各門特定藝術(shù)的公共教學(xué)。從學(xué)術(shù)背景看這個(gè)共同體成員大多畢業(yè)于專業(yè)藝術(shù)院校,經(jīng)過某一藝術(shù)門類的專業(yè)訓(xùn)練,美育對(duì)他們來說等同于某一藝術(shù)的教學(xué)。該群體由于各自不同的藝術(shù)專業(yè)訓(xùn)練以及差異性,對(duì)美育的理解多半限于各自的藝術(shù)門類范疇。比如,具有美術(shù)背景的人與具有音樂背景或戲劇背景的人,對(duì)美育的理解往往囿于各自的藝術(shù)門類。這就有可能將美育局限于某一藝術(shù)的欣賞或?qū)嵺`,甚至有可能將美育混同于他們所接受過的專業(yè)藝術(shù)教育。美育對(duì)他們來說,就是培養(yǎng)出美術(shù)、音樂或戲劇方面的“類專業(yè)人才”,讓普通學(xué)生獲得某種程度的專業(yè)藝術(shù)技能或表現(xiàn)力。專業(yè)藝術(shù)背景出身的群體一,由于對(duì)美育目標(biāo)理解的局限,以及在實(shí)踐上過于強(qiáng)調(diào)某一藝術(shù)門類,難免會(huì)缺乏完整的美育理論和原則的指導(dǎo)。這一點(diǎn)可以從公共藝術(shù)教育的許多教研論文中明顯看到,論文大多是冠以美育之名,實(shí)則是對(duì)美術(shù)、音樂、戲劇或電影等具體問題的討論,甚至聚焦于一些相當(dāng)技術(shù)層面的問題。更值得注意的一種情況是,潛在的“學(xué)科帝國主義”傾向,即對(duì)自己所屬專業(yè)背景的中心化的夸大性認(rèn)知,往往會(huì)對(duì)其他學(xué)科或理論產(chǎn)生有意無意地抵制或貶低,甚至?xí)镆暺渌麑W(xué)科知識(shí)在美育中所具有的重要性。學(xué)美術(shù)的人會(huì)夸大視覺藝術(shù)及其視覺性的美育意義,學(xué)音樂的人會(huì)把音樂及其聽覺修養(yǎng)看作是美育的重中之重,而戲劇出身的則強(qiáng)調(diào)戲劇的動(dòng)作性和群體性參與對(duì)美育不可替代的作用,電影研究當(dāng)然會(huì)把視覺文化時(shí)代電影的功能無限放大。這一學(xué)術(shù)“內(nèi)集團(tuán)”普遍存在的重實(shí)踐輕理論的傾向,必然會(huì)形成“抵制理論”的可能性,認(rèn)為美育的理論研究不過是不接地氣的“空手道”。凡此種種,群體一很容易將美育目標(biāo)局限于具體藝術(shù)門類的賞析性和技術(shù)性層面,忽略了美育對(duì)學(xué)生人格完善和精神境界提升的宏大目標(biāo),削弱了美育應(yīng)有的豐厚人文底蘊(yùn)。

群體二與群體一正好相反,可以名之為“理論工作者共同體”。他們的學(xué)術(shù)背景多半是出自哲學(xué)、美學(xué)、文藝學(xué)、藝術(shù)學(xué)理論等理論學(xué)科,接受了系統(tǒng)理論訓(xùn)練,對(duì)美育的理解常常有更廣闊的視野和更深厚的理論訴求。這一共同體理論修養(yǎng)較好,視野開闊,對(duì)美育的理解更為深入,但對(duì)各門藝術(shù)的理解甚至實(shí)踐能力顯然不如群體一。群體二的優(yōu)勢是理論研究能力強(qiáng),只要檢索一下國內(nèi)美育研究的文獻(xiàn)就會(huì)發(fā)現(xiàn),這個(gè)群體對(duì)美育研究的理論和歷史的研究產(chǎn)出高貢獻(xiàn)大,尤其是一些與美學(xué)相關(guān)的學(xué)者,發(fā)表了大量的美育研究論文,出版了很多美育教材、論著、譯著等。由于理論訓(xùn)練的背景和研究能力的優(yōu)勢,這一群體的學(xué)者多半開設(shè)一些美育通論或史論專題課程。更有趣的是,很多美育理論研究者一方面參與美育的第一線的教學(xué)工作,另一方面從事各自的美育理論研究。但美育教學(xué)實(shí)踐與其美育理論研究卻時(shí)有脫節(jié),理論歸理論,實(shí)踐歸實(shí)踐,確有把美育理論研究變成“空手道”之嫌。不少美育理論成果雖很自洽,但對(duì)具體的美育教學(xué)實(shí)踐卻缺乏實(shí)際的指導(dǎo)意義。這一點(diǎn),同樣可以通過對(duì)大量美育研究論文和論著的考察看出,有些理論研究與當(dāng)下美育的現(xiàn)實(shí)問題相距甚遠(yuǎn)。和群體一相仿,群體二也有自己的“學(xué)科帝國主義”傾向,瞧不起美育第一線的各門藝術(shù)教學(xué),并認(rèn)為這類課程缺乏理論性和系統(tǒng)設(shè)計(jì),甚至不屬于美育范疇,或偏離了美育的宏大目標(biāo)。

除了以上兩個(gè)群體之外,美育共同體還有兩個(gè)不同學(xué)科背景的群體。群體三來自教育學(xué)界,群體四則來自心理學(xué)界。不過相較于前兩個(gè)群體,這兩個(gè)群體目前廣泛介入美育事業(yè)的人力資源相對(duì)較少。如果說群體一和群體二的離散性張力較為突出的話,那么,群體三和群體四與其他群體彼此之間的離散性張力也在所難免。換言之,在教育學(xué)和心理學(xué)中,美育及其相關(guān)問題還處在相當(dāng)邊緣化的境地,只要從這兩個(gè)學(xué)科的二級(jí)學(xué)科方向設(shè)置和專業(yè)刊物論文議題設(shè)置上,便可看出美育在其中邊緣化的境況。至于學(xué)科范式及其學(xué)術(shù)話語的不同,不同學(xué)科背景所導(dǎo)致的“文化”差異、抵牾和沖突更是彰明較著。這些情況說明,在美育這個(gè)具有跨學(xué)科特性的學(xué)科內(nèi),尚未形成很好的多學(xué)科或跨學(xué)科的協(xié)同性與合力。沒有教育學(xué)和心理學(xué)的深度參與,美育的諸多難題要圓滿解決是不可能的。舉一個(gè)簡單的例子:美育的教學(xué)效果如何評(píng)估?這個(gè)看似簡單的問題僅靠群體一和群體二是很難解決的。而教育學(xué)和心理學(xué)已發(fā)展出很多成熟的測評(píng)方法、量表和系統(tǒng),如何引入相關(guān)的測評(píng)方法并創(chuàng)構(gòu)出獨(dú)特的美育測評(píng)系統(tǒng),乃是本土美育下一階段面臨的難題。因此,美育教學(xué)與科研隊(duì)伍中如何吸納教育學(xué)界和心理學(xué)界的專家學(xué)者深度參與,也是決定我們美育未來的一個(gè)關(guān)鍵因素。

其實(shí),國外發(fā)達(dá)國家美育和藝術(shù)教育已有一些現(xiàn)成的經(jīng)驗(yàn)值得參照,特別是如何引入相關(guān)學(xué)科形成跨學(xué)科合力。美國的“基于學(xué)科的藝術(shù)教育”(Discipline-Based Art Education,or DBAE)等理念的提出[5],就明確提出,藝術(shù)教育有必要引入藝術(shù)創(chuàng)作、藝術(shù)史、藝術(shù)批評(píng)、美學(xué)這四個(gè)學(xué)科。該項(xiàng)目介紹在解釋為何引入這四個(gè)學(xué)科的理由時(shí)陳述道:

正是通過這四個(gè)學(xué)科或領(lǐng)域的研究和探索,學(xué)生們才能把握到使藝術(shù)教育具有實(shí)質(zhì)性和意義的內(nèi)容。熟悉這些學(xué)科的內(nèi)容可使學(xué)生能用不同方式來關(guān)聯(lián)藝術(shù)。基于學(xué)科的藝術(shù)教育……將藝術(shù)創(chuàng)作看成是創(chuàng)造性的表達(dá),將藝術(shù)史看成是文化遺產(chǎn),將藝術(shù)批評(píng)看成是感知和反應(yīng),將美學(xué)看成是談?wù)撍囆g(shù)。關(guān)鍵點(diǎn)并不在于這些命名,而是認(rèn)識(shí)到所有這些學(xué)習(xí)領(lǐng)域?qū)τ谌嫱暾乃囆g(shù)教育體驗(yàn)來說必不可少。[5]22

誠然,這個(gè)計(jì)劃是針對(duì)中小學(xué)美育的,對(duì)于大學(xué)美育來說,理論上講應(yīng)該有更多的學(xué)科參與進(jìn)來,而美學(xué)、藝術(shù)學(xué)、教育學(xué)和心理學(xué)則應(yīng)視作美育的四個(gè)基礎(chǔ)性學(xué)科。除此之外,哲學(xué)、文學(xué)、社會(huì)學(xué)、文化學(xué)、歷史學(xué)、傳播學(xué)等學(xué)科,應(yīng)該作為美育的外圍學(xué)科參與到美育事業(yè)中來。如果美育能有效吸納相關(guān)學(xué)科的人力和智力資源,美育事業(yè)必有美好的未來!

三、美育共同體的學(xué)科想象力

當(dāng)代中國高校美育共同體的離散性張力是現(xiàn)實(shí)存在的,導(dǎo)致這一現(xiàn)狀的原因多種多樣,既是中國現(xiàn)有高等教育分科專業(yè)教學(xué)所導(dǎo)致的后果,亦是大學(xué)體制內(nèi)教學(xué)科研缺乏學(xué)科融合與互動(dòng)通道的現(xiàn)實(shí)境況所致。就群體一和群體二這一共同體內(nèi)主要的離散性張力而言,我們可以得出以下幾個(gè)初步的結(jié)論:第一,這兩個(gè)群體雖然都在同一個(gè)美育戰(zhàn)場上征戰(zhàn),但卻分有兩個(gè)不同的知識(shí)范式,形成了兩種不同的學(xué)科話語和美育目標(biāo)。或許我們可以用一個(gè)比較流行的傳統(tǒng)說法來描述,那就是“技”與“道”之張力。群體一比較偏重于“技”的層面,而群體二則顯然集中于“道”的層面。像“庖丁解牛”那樣將兩者圓融統(tǒng)一起來,乃是緩解這一張力的解決之道。其次,就范式說來,兩個(gè)群體之間的差異性“鴻溝”類似于美學(xué)中“自下而上”與“自上而下”兩種不同的理念紛爭。群體一從具體藝術(shù)門類甚至技術(shù)實(shí)踐出發(fā)來實(shí)施美育教學(xué),聚焦于具體藝術(shù)門類的相關(guān)知識(shí)和技能的培養(yǎng)與提升;群體二則強(qiáng)調(diào)美育的完整性和人格塑造目標(biāo),強(qiáng)調(diào)美育的哲學(xué)高度和人文特性,常常是理念先行地實(shí)施美育。再次,從庫恩關(guān)于范式四個(gè)層面的理論來分析,美育共同體的兩大群體,對(duì)四個(gè)方面的觀念、知識(shí)和方法存在一些潛在的差異。雖說都在搞美育,卻操著全然不同的兩種美育話語和教育理念,在其符號(hào)概括、共同信念、價(jià)值觀和美育范例方面,形成了差異性的兩種美育話語,并由此構(gòu)成了完全不同的美育課程論、教學(xué)法和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。用庫恩的另一個(gè)重要概念來描述,兩個(gè)群體之間的范式?jīng)_突就是范式的“不可通約性”所致,“兩組在不同的世界中工作的科學(xué)家從同一點(diǎn)注視同一方向時(shí),他們看到不同的東西。……這也是為什么在他們希望彼此能完全溝通之前,其中一組必須經(jīng)歷我們稱之為范式轉(zhuǎn)換的變化過程”[2]135-136。庫恩認(rèn)為,不同群體要克服各自范式所帶來的彼此溝通的不可通約性,只有通過某種“翻譯”,讓共同體的其他成員了解不同范式的意義和價(jià)值。進(jìn)一步延伸庫恩的想法,筆者以為不僅要在不同群體之間形成各自學(xué)術(shù)范式的理論和原理的“翻譯”,而且需要建構(gòu)不同群體之間的“轉(zhuǎn)換”(也是一種“翻譯”)的有效通道。

至此,我們引入社會(huì)學(xué)家米爾斯的“社會(huì)學(xué)想象力”概念來進(jìn)一步討論。米爾斯認(rèn)為,社會(huì)學(xué)“想象力就是從一種視角轉(zhuǎn)換成另一種視角的能力”,“社會(huì)學(xué)想象力是這種自我意識(shí)最富有成效的形式。通過使用它……他們(社會(huì)學(xué)家——引者注)的驚奇能力再次活躍起來。他們獲得了一種新的思維方式,他們經(jīng)歷了價(jià)值的轉(zhuǎn)換:一言以蔽之,通過他們的反思和敏感性,他們實(shí)現(xiàn)了社會(huì)科學(xué)的文化意義”[6]。米爾斯的“社會(huì)學(xué)想象力”其實(shí)不僅適用于社會(huì)學(xué),也可以拓展到其他任何學(xué)科。這里我們有必要提出“美育的學(xué)科想象力”,其要旨就強(qiáng)調(diào)美育共同體內(nèi)四個(gè)不同的群體之間如何獲得轉(zhuǎn)換視角的自我意識(shí)和能力,從自己業(yè)已慣例化甚至刻板化了的視角中轉(zhuǎn)移到另一種新視角上來,從別的學(xué)科范式中尋找可以激活自己新的思維方式的契機(jī),進(jìn)而實(shí)現(xiàn)價(jià)值的轉(zhuǎn)換,實(shí)現(xiàn)美育的文化意義。比如群體一,就應(yīng)該從自己的藝術(shù)視角,轉(zhuǎn)換為美學(xué)、教育學(xué)和心理學(xué)的等視角,努力從其他學(xué)科中汲取有益養(yǎng)料來豐富自己,活躍自己的驚奇能力,獲得新的思維方式,形成新的美育范式。其他群體亦復(fù)如此。如果美育共同體內(nèi)不能生長出這樣的學(xué)科想象力,如果每個(gè)群體都恪守原有范式而拒斥其他視角的可能性,那么對(duì)于中國當(dāng)代美育共同體建構(gòu)及其美育事業(yè)來說,后果將是災(zāi)難性的,因?yàn)殡x散性張力最終將會(huì)耗散共同體的協(xié)同性合力。

要實(shí)現(xiàn)美育的學(xué)科想象力,必須具備一個(gè)前提,那就是克服本學(xué)科優(yōu)越論或“學(xué)科帝國主義”。布爾迪厄給出的“藥方”是對(duì)自身學(xué)科的反思,充分意識(shí)到本學(xué)科的局限性何在。而哈貝馬斯的解決方案則是交互主體性,因?yàn)榻换ブ黧w性是共同體成員之間平等交流對(duì)話的理想情境,亦即說話人和聽話人的角色可轉(zhuǎn)換性,這是平等對(duì)話所以可能的前提。知識(shí)社會(huì)學(xué)的研究表明,知識(shí)乃是復(fù)雜的社會(huì)資源,知識(shí)生產(chǎn)不是純?nèi)坏膫€(gè)人行為,而是需要建構(gòu)復(fù)雜的關(guān)系網(wǎng)絡(luò),相互協(xié)作和互動(dòng)是知識(shí)生產(chǎn)良性循環(huán)的重要條件,而要實(shí)現(xiàn)這些良性循環(huán)則有賴于知識(shí)生產(chǎn)者之間的有效溝通和相互信任。當(dāng)然,中國高校美育共同體的建構(gòu),絕不是用某種主導(dǎo)范式來強(qiáng)行統(tǒng)一,有效的做法并不是取消不同群體各自的優(yōu)勢和特色而借取他人,而是如何在保持自身優(yōu)勢與特色的基礎(chǔ)上,自覺地去分享來自其他學(xué)科的相關(guān)知識(shí)。有研究表明,根深蒂固的專業(yè)偏見有礙于科研和教學(xué)發(fā)展,跨學(xué)科的團(tuán)隊(duì)合作網(wǎng)絡(luò)的建構(gòu),對(duì)于任何領(lǐng)域的知識(shí)生產(chǎn)都是有積極意義的。[7]顯而易見,美育事業(yè)無論是其教學(xué)還是科研,都需要綜合性和跨學(xué)科性的協(xié)同運(yùn)作。

那么,如何實(shí)現(xiàn)美育共同體內(nèi)有效的協(xié)同運(yùn)作呢?筆者認(rèn)為至少存在著這樣幾種可能性。其一,必須對(duì)美育共同體內(nèi)群體差異持有辯證的認(rèn)知,認(rèn)識(shí)到差異的兩面性。差異的存在一方面對(duì)共同體的健康生態(tài)是必不可少的,另一方面差異處理不當(dāng)會(huì)產(chǎn)生離散性張力。因此,美育共同體的建設(shè)不可能也無必要去除差異走向全體一致,優(yōu)勢互補(bǔ)消除短板是最好的路徑。其二,群體之間的抵牾甚至沖突其實(shí)并不可怕,可怕的是囿于抵牾沖突而不做任何改變,導(dǎo)致了美育共同體內(nèi)部的力量耗散。所以,不同群體之間的美育知識(shí)和觀念的分有或共享顯得尤為重要。但分有和共享并不意味著認(rèn)知偏差的消失,而是在共同認(rèn)可的美育大目標(biāo)上允許有不同的理解和指向,進(jìn)而形成條條大路通羅馬的格局。其三,筆者想在這里特別提出一個(gè)教育和知識(shí)生產(chǎn)的參照理論。比如,群體一以群體二的話語、觀念和方法為參照來實(shí)施美育,反之亦然。參照是保持原有優(yōu)勢并提升新的賦能效果的最佳路徑。一旦這樣的相互參照的構(gòu)架確立起來,“內(nèi)集團(tuán)”原有的文化習(xí)性甚至慣性就會(huì)有所改變,美育的學(xué)科想象力就會(huì)成為不同群體共同的轉(zhuǎn)換或翻譯能力。

高校美育共同體內(nèi)在離散性現(xiàn)狀,也向美育專業(yè)人才培養(yǎng)及其團(tuán)隊(duì)教學(xué)建設(shè)提出了新的問題。或是在現(xiàn)有專業(yè)中增加美育相關(guān)學(xué)科知識(shí),或是在各門藝術(shù)教育方向中單設(shè)復(fù)合型美育人才的培養(yǎng),進(jìn)而改變現(xiàn)有理論研究和專業(yè)實(shí)踐中的單科導(dǎo)向,探索大學(xué)美育所需的復(fù)合型人才培養(yǎng)的新模式。真正完善的美育人才知識(shí)結(jié)構(gòu),除了藝術(shù)和美育理論兩方面之外,還必須具備相關(guān)的教育學(xué)和心理學(xué)知識(shí),這也是眼下美育人才知識(shí)結(jié)構(gòu)中的一個(gè)明顯短板。再者,現(xiàn)有美育隊(duì)伍的互動(dòng)與提升也是一個(gè)迫切的任務(wù)。建構(gòu)有效的各群體間的學(xué)術(shù)互動(dòng)機(jī)制,通過研討班、短期培訓(xùn)、共同開課等多種方式,促進(jìn)各群體的交流與融合,實(shí)現(xiàn)相互參照借鑒的良性循環(huán)新格局,以實(shí)現(xiàn)美育教師隊(duì)伍的整體提升。南京大學(xué)在推進(jìn)美育工程的過程中,探索將藝術(shù)教師與理論教師混編成團(tuán)隊(duì),從教材編寫到課堂教學(xué)的整個(gè)過程,都努力營造不同背景的教師之間的有效互動(dòng),這就改變了一個(gè)教師獨(dú)立承擔(dān)一門課的封閉性授課狀態(tài),實(shí)現(xiàn)了群體間的良性互動(dòng),各自從對(duì)方學(xué)到了許多知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)。

回到美育共同體建設(shè)的本題上來,關(guān)鍵是要克服共同體內(nèi)部的離散性張力,增強(qiáng)共同體各學(xué)科及其成員之間的聚合力與協(xié)調(diào)性。聚合力與協(xié)調(diào)性的增強(qiáng),不僅要成為美育共同體的共識(shí),更要在制度安排、機(jī)制設(shè)置、人才培養(yǎng)和共同體內(nèi)部協(xié)作上有所創(chuàng)新。