立足文本探方法，發展思維拓深度——例談單元整體視角下的單元教學策略

江蘇省無錫市新吳區春星小學 顧靜艷

“人文主題”和“語文要素”雙線并進是統編版語文教材的特點。這一變化引起廣大教師的關注，教師發現：使用統編版語文教材必須具備洞察單元整體聯系的意識，站在單元整體的視角，將單元內看似形散的教學內容統整成為一個有機而連環的整體。如何扣住“人文主題”進行語文單元教學，這值得我們每位一線語文教師深思。下面，筆者就以統編版語文五年級下冊第六單元為例，談談單元整體視角下的單元教學策略。

統編版語文五年級下冊第六單元的“人文主題”是“思維的火花跨越時空，照亮昨天、今天和明天” ，很有意思。從中可以看出這個單元的主題是“思維火花”。在新一輪語文課程改革中,“語文思維”是核心概念,“思辨性”也是課程改革的關鍵詞之一。我們的教育對象是一群活生生的有知、有欲、有求的人，他們有自己獨特的思維方式和審美。 世界上不存在兩片完全相同的樹葉，世上也不會有兩個思想完全相同的人，可見，激起思維的“浪花”，非常必要。

圍繞“思維火花”這個主題，本單元安排了《自相矛盾》《田忌賽馬》《跳水》三篇題材不同、時代不同，但情節生動且展現人物思維過程的文章，還安排了一個語文園地、一次習作練習。通過對內容的分析，可以看出：課文、習題、習作、語文園地，這四個板塊，都聚焦本單元“思維”這一閱讀策略內容，凸顯了單元的核心教學內容。那怎樣扣住“人文主題”進行語文單元教學呢？筆者認為，在教學中，要體現“語文要素”落實的“教—“扶—放—用”的整體思路，這四個板塊應各有側重點，教學的關鍵就是要處理好怎么教、怎么扶、怎么放、怎么用的問題。

一、“教”—— 形成技能的源泉

“教”，是示范，授以知識，教給方法，它具有基礎性和示范性的特點，對自讀、寫作和聽說等方面起舉一反三的作用。學生掌握了這些知識，形成技能，就為學習課內、課外自讀課文提供了無盡的源泉和保證。

《自相矛盾》講述了楚國有個賣矛和盾的人，既夸自己的盾最堅固，又夸自己的矛最鋒利，有人問他，讓他用自己的矛刺自己的盾結果會如何時，他就無法回答的故事。這篇簡短的文言文，在結構上分為兩層：先講故事，再發表議論。推想人物思維過程是這篇文章的學習重點，筆者認為有這樣的兩種方法可以進行思維推斷：一種是從人物的語言、動作、神態等方面，去推想人物的思維過程；另一種是從看到的、聽到的，以及聯系后來所采用的辦法，去推想人物的思維過程。教這一課時，在設計上要注意：通過精讀細講，不僅要讓學生了解到課文中人物的思維過程，還要教明白閱讀時應該怎樣推想人物的思維過程。也就是說，在這篇文章的教學中，重點是教給學生圍繞文章的內容了解人物思維的方法，初步學習以上所說的兩種思維推斷模式，為下一課的“扶”做準備。

二、“扶”——走向自學的拐杖

“扶”是教師指導學生閱讀時，要求運用講讀課文中獲得的方法去自學，不懂的教師予以指點，屬“練”“撥”結合階段。點撥的核心就是：針對實際,因材施教，根據學生的年齡特點和這個年齡的讀書習慣，根據教材的多樣性和多層次性，靈活地引導學生感知教材。通過這種“扶”, 鞏固在講讀課中學到的新知識，使知識具體化、系統化，并將這些知識運用到課外自讀課文中。

《田忌賽馬》講述了齊國大將田忌與齊威王進行賽馬比賽，田忌輸了幾場比賽后，在好友孫臏的幫助下反敗為勝的故事。課文表達上很有特色：先寫孫臏發現了田忌賽馬失敗的原因，但并沒有寫出孫臏當時心里的打算；接著寫，一天孫臏胸有成竹地對田忌說，一定能讓他贏，也沒有說出用的是什么辦法；最后寫，比賽前孫臏悄悄告訴田忌辦法，田忌表現得很淡定。課文具體寫了比賽中田忌的三次神情，卻沒有寫出孫臏到底對他說了些什么話。整篇文章吊足了學生閱讀的胃口，需要學生一次次地推想，一次次地聯系上下文去整合信息，才能推斷出孫臏對田忌說話的內容?？梢哉f，“推想”在這篇課文里，是一個很重要的閱讀方法。

如何引導學生進行推想？具體怎么扶？我們可以利用課后習題的“對陣圖標”，讓學生連一連、說一說， 根據比賽結果自主推想人物的思維過程，這樣基本不需要教師太多的教，學生就能推想出孫臏對田忌說的話，感受孫臏善于觀察和思考的特點，通過“扶”，對課文理解達到四兩撥千斤的效果。

三、“放”——測試技能的基石

“放”，指學生運用學過、用過的知識方法和初步獲得的能力,自己獨立地閱讀，逐步培養能力的階段。這一階段要重視自讀提示的作用，并把學到的規律性的知識和初步培養起來的能力，在自讀課文中加以應用，達到在應用中鞏固、提高的目的。

《跳水》講述了在一艘帆船上，船長的兒子在一只猴子的挑逗下一步步走上橫木，船長在危急關頭，用開槍的辦法強迫孩子跳水，使孩子絕處逢生的故事。從課后習題可以知道，本課按起因、經過、結果，將課文劃分為三個部分。描寫孩子心情變化，是寫作的一大特色，通過心情變化這條線索，清晰地展現了故事情節的發展過程，也就是孩子怎樣一步步走向危險境地的。為什么孩子的心情會有這樣的變化呢？這跟猴子的逗弄直接相關。讓學生說清楚每次孩子心情變化的原因，這是局部聯系文章信息推想人物內心活動的閱讀訓練點。水手的幾次“笑”，跟孩子一步步走向危險有什么關系呢？ 也是從局部聯系文章信息，進一步體會水手的幾次“笑”對情節發展的作用。

當然，課文最有特色的是，作者在表現船長這一人物形象時只用了一個自然段 ，卻給人留下深刻印象。這是為什么呢？一個原因是，船長在整個故事中起到關鍵作用，想到了巧妙解決危急的辦法；另一個原因是，學生可以運用推想人物思維過程的“閱讀模式”，聯系上下文整合課文內容，使課文中船長的人物形象更加豐滿。如：船長看到“兒子在桅桿頂端的橫木上”，就能立刻采取最佳辦法。這之間省掉了一些險情分析，就可以通過學生的推想來還原，通過學生的推想來加深對船長機智、果斷、經驗豐富等形象的了解。教學中，“推想船長思維過程”這個環節可以放手，讓學生自己去畫思維導圖，然后四人小組交流，交流后再去完善自己的思維導圖，通過思維—討論—思維的方式，充分挖掘出船長辦法的“妙”處。

在學完三篇課文的基礎上，可以結合語文園地中的“交流平臺”，組織學生對本單元的推想人物思維過程的方法進行總結和歸納，這對學生編寫探險故事具有啟發作用。

四、“用” ——提升能力的法寶

有人說：“一個人不能為讀書而讀書，讀書的最終目的在于‘用’?！笨梢?，只有最后能夠作用于現實的學習，才是有效的學習。學習的最終目的就是為了實際應用，要把理論知識和實際應用結合起來，在實際生活中檢驗所學習的理論知識，這樣相互促進，就能逐步加深和完善自己的理論知識與實踐經驗。

通過本單元前三篇課文對“思維火花”這一主題的訓練，激活了學生的思維火花，拓寬了學生的思維廣度，增加了學生的思維深度，提升了學生的思辨能力。而習作的目的就是學用結合。

本次習作的話題十分明確，寫一次“神奇的探險之旅”。教材為習作搭建了支架，給出了探險的幾個場景，學習形式十分新穎?；趯W生已經具有“把一件事的重點部分寫具體”的習作經驗，所以教學重點在于把探險之旅中會遇到的困境和求生的辦法寫具體，這個正是體現孩子思維過程的地方。在教學設計上可以安排這樣四個環節：學生交流探險故事的閱讀體驗，產生習作話題；依據教材內容展開學習活動，生成寫作內容；范文引路，學習具體寫“脫險的求生過程”的方法；找出問題，修改習作。通過這次習作，讓“思維火花”這一主題訓練找到完美的歸宿。

在這一單元教學中，筆者通過 “教—扶—放—用”四步法，很好地達成了“思維訓練”這個“語文要素”。但閱讀策略的學習和運用絕非一蹴而就，需要持續學習、反復練習。相信 “教—扶—放—用”這個四步解讀單元主題的方法，也適用于其他單元的教學，是單元整體視角下一個很好的教學策略。作為教師，我們要遵循閱讀能力這條主線，用好統編版語文教材，整體把握目標，在單元整體教學時，對教材內容統籌整合，有扶有放，激發學生自主探究的主動性，使教學更有針對性，提高課堂教學效率。