小學語文詩歌“1+1”教學中建構兒童語境的探究與思考

孫小秋 （江蘇泗陽縣眾興實驗小學）

詩歌是古典文學的精華，在教育部推行的統編語文教材中，從小學六個年級12 冊來看，其中選了大量的古詩文篇目進入教材，增大了古詩文在語文教材上的比重。由此看出，這是對中華優秀傳統文化教學的重視。如何提高兒童對古詩文的閱讀積累興趣與鑒賞能力呢？

當前語文“大量閱讀”走勢下，作為一線語文教師，亟須改變教學的理念和行為。筆者契合在研的省“十三五”規劃課題“建構兒童語境的小學語文‘1+1’閱讀教學實踐研究”主題，開展了“建構兒童語境：追尋意象的詩歌‘1+1’閱讀教學實踐”的探究。

首先，闡述一下本命題中幾個核心概念及其之間的關系。建構兒童語境是指從兒童認知出發，通過對文本等語言材料的閱讀教學，創設貼近兒童的閱讀心理的言語交際環境，進入并依托語境學習語言；走進文本、走近作者，從而產生認知和情感的共鳴；建構語境，旨在兒童立場，立足閱讀教學整體感知，涵泳體察地領悟，有的放矢地拓展。意象：意就是情感，象就是事物；文本作者把情感藏在所寫事物中，我們把能夠寄托作者內心情感的事物就叫作意象。古詩創作中，詩人也運用了大量的意象表達內心的情感。‘1+1’閱讀教學：即以文本教材“1”的品讀，引導拓展與之議題相匹配的一組詩文（“+1”）的自主閱讀，從而培養學生鑒賞古詩詞的能力，增加其古詩詞的積累。接下來，走進詩歌“1+1”閱讀教學；探究如何建構兒童語境，捕捉和品味詩歌意象的精妙。

一、鳳頭展彩亮人眸，建構兒童“憤悱”語境

好的課堂導入有利于激發學生的聽課熱情，能夠影響學生的認知結構，幫助教師確定新課教學的切入點。簡言之，詩歌教學通過導入引導學生進入作品描寫的情境。

以蘇教版五年級下冊《望月》一課“詠月”主題“1+1”拓展閱讀教學導入為例，談幾種緊扣意象導入的方式：

1.音樂渲染，創設“情”意象

課前播放關于“月”的樂曲旋律，例如：著名歌唱家宋祖英演唱的《望月》，婉轉的樂曲反復充溢耳畔，讓學生的心從課間的喧鬧中慢慢沉靜下來，漸漸進入“月”的意境，然后教師便水到渠成地進入導入環節，這看似風輕云淡地帶入，卻如行云流水一般，為課堂教學渲染了情境，創設了語境，撩撥了學生的學習激情！更彰顯了音樂在語文課堂，尤其是在古詩詞教學中的魅力！

2.話題切入，建構“景”意象

第二課伊始，簡短回顧課文內容后，就以“月”切入話題，直撲主題：同學們，除了書中所寫的這童真的“月”、思鄉的“月”，你生活中看到的“月”又是怎樣的？你能用自己的話或一兩句詩來描述一下你眼中或心中的“月”嗎？學生在已學文本的基礎上，一定會在自己的情緒語境中有個性表達，這為深入語境學習作了鋪墊。

3.圖片映入，展示“境”意象

情境導入時，還可展現意境優美、色彩明麗的“月”的情景圖，這一直觀教材，比教師的語言更具有說服力和真切感，使學生印象深刻，獲得豐富的感性經驗，以此導入新課，不斷教給學生語境圖式，建構兒童學習語境；充分調動學生的感官思維，幫助學生理解詩歌意境，提高學習興趣。

精心設計與詩詞的意境相協調的導語，做實情、景、境的交融，能有效調動學生的情緒，促發學生的“憤悱”，對進入詩詞語境起到事半功倍的效果。

二、一唱三嘆抒胸臆，建構兒童“誦讀”語境

1.學古人，平仄押韻“搖頭晃腦”吟：入心

古人讀詩是按詩句的平仄押韻及格律等“搖頭晃腦”或吟唱或誦讀的，頗有音樂之美。因此，在古詩詞的教學中，教師可效仿古人的吟誦之法，讓學生“搖頭晃腦”“手舞足蹈”地學一學，有效地調動學生的積極性，有利于實現教師、學生、詩人之間的思想碰撞、情感交融，在強烈、愉悅的樂感聲中強化對古詩詞的內心情感體驗。如薛瑞萍老師的古詩吟誦課上，連一年級的孩子都忘我地陶醉其中，這正是富有節奏韻律的吟誦彰顯的兒童語境之魅力。

2.學經典，老曲新編“古今結合”唱：入境

詩詞本是詩人情之所至，吟唱而來的，而詞更是合樂可歌，詩詞本身就具有鮮明的音樂美。央視綜藝臺《經典詠流傳》欄目中有一種形式就是把傳統詩詞與流行元素結合，把古詩詞譜曲歌唱，和詩以歌，喚起人們對古典詩詞不朽的記憶。課堂上也可以對其恰當引用。仍以“詠月”主題課為例：抓住“月”這一中心意象，引入廣為傳唱的經典歌曲《明月幾時有》，歌詞就是宋代大文學家蘇軾因月起興而作的詞，意境深遠的詞配上優美的旋律，引發學生欣賞、吟唱中捕捉“月”的意象，品悟詩人情感，仿佛置身詞作的優美意境。

當然，無論課前的情景導入，還是課中的反復吟誦，都需要與音樂融合，圖片欣賞、視頻多媒體的演繹相連接；在課中恰當運用它們，可以使學生在綜合藝術形式的教學中，開拓思維，大膽想象、情景再現和意境領會；充分調動主體性。進而極大地提高學生的感悟能力；在特定的兒童主體語境中，對古詩詞所飽含的豐富微妙的思想情感進行比較準確地把握和品悟。

三、遠近高低各不同，建構兒童“鑒賞”語境

建構兒童語境的“1+1”古詩詞閱讀教學探究，嘗試以一首詩引出一個“議題——主題”，搜集拓展與這個議題相匹配的一組詩詞，形成了一組結構化的“1+1”古詩閱讀。改變了單篇詩歌教學傳統，使學生的詩歌閱讀量大大增加，并在比較閱讀中提高學生古詩詞的閱讀能力和鑒賞能力。那么，教師把什么議題的古詩放在一起；如何放在一起？這是此命題教學研究的主要方向。

以小學高段為例，可以從以下幾方面將具有共性的詩詞放在一起，形成“1+1”古詩閱讀教學模式進行嘗試，創設兒童語境引導學生討論交流，從而培養學生古詩閱讀鑒賞能力。

1.同一詩人，鑒賞風格

“1+1”古詩閱讀教學的核心是建構兒童語境，強化思維方式，實現拓展閱讀與積累?？蓢L試以縱向的角度將同一詩人的詩詞連綴起來對比閱讀，鑒賞其風格。如：教學李白的詩，以《贈汪倫》為“1”，引出“+1”，即李白的一組詩《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》《望廬山瀑布》《靜夜思》等。教者引導逐一品析意象的基礎上，通過閱讀、對比、討論、交流，學生了解到這幾首詩的內容及表達的情感不同：通過對比閱讀，學生品析了詩人細膩的情感；體會了詩人磅礴大氣的語言風格；了解了他的生平和時代背景，對李白形成一個全面而立體的認識，這樣的教學便于學生知識體系的建立。同樣可將杜甫、蘇軾等詩人的詩詞進行閱讀對比，讓學生感受到不同的作者不同的寫作風格，從而激發了學生從課內走向課外，大量閱讀名家詩詞的興趣。

2.同一“意象”，鑒賞情感

如果把意象相同的古詩詞放在一組，讓學生進行對比閱讀、欣賞，在教師潛心建構的兒童語境中，學生便可以悄然地走進詩人的內心。比如：《中秋詠月》主題閱讀賞析課，引出關于“月”的一組詩；王建的《十五夜望月寄杜郎中》、蘇軾和晏殊的《中秋月》、孟浩然的《秋宵月下有懷》；再拓展一組有關“月”的詩句，“小時不識月，……”“明月松間照，……”“……江清月近人?！苯涍^反復閱讀、對比、品析這些詩句，學生就會發現，這些“月”中充滿思念、喜愛、趣味、惆悵、豪邁……同一意象“月”，描寫的意境不同，抒發的情感也不盡相同。

古詩詞中類似的意象很多，如“花、草、鳥、柳”等，甚至擴大到同一景觀，如：以“詩歌里的四季”為議題等；引導學生抓住相同意象和景觀對古詩詞進行閱讀、對比、賞析，讓其走進詩歌的意境，在自我建構的語境中與多位詩人產生情感共鳴，感受大自然的美妙神奇，在兒童語境中碰撞、研討、品析詩中意象，描繪不同意境；通過對詩歌對比分析，在入情入境中悄然提高了古詩詞的鑒賞能力。

古詩詞的閱讀教學若能恰到好處地應用情境導入、反復吟誦、對比閱讀等方法建構兒童語境，繼而引導學生想象或創造意象，在追尋、品析詩中意象時感悟詩人情感，學生最終定能在“1+1”的組詩教學中達到古詩詞由“量”到“質”的深度積累。