初中語(yǔ)文閱讀對(duì)學(xué)生心理圖式的調(diào)節(jié)

徐東（江蘇南通市東方中學(xué)）

在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，主要強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生的閱讀，在意的是學(xué)生能否通過(guò)閱讀實(shí)現(xiàn)心理感受的深化以及認(rèn)知領(lǐng)域的拓展，也就是能否調(diào)節(jié)自己的心理圖式。何為心理圖式？它是屬于社會(huì)認(rèn)知心理學(xué)范疇的內(nèi)容，是指人腦中已經(jīng)具備的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，這種經(jīng)驗(yàn)往往是積極和消極一體的，既能幫助人們認(rèn)識(shí)未來(lái)的事物，又在某種程度上為人類(lèi)廣泛認(rèn)識(shí)事物設(shè)置了邊界。閱讀也是如此，人類(lèi)早期形成的經(jīng)驗(yàn)和觀念會(huì)使讀者的心理存在局限性，使讀者“自我認(rèn)知結(jié)構(gòu)做重復(fù)的同化”，這不利于學(xué)生的閱讀。因此在初中語(yǔ)文閱讀教學(xué)中教師要對(duì)學(xué)生的“心理圖式”進(jìn)行調(diào)節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生與文本對(duì)話(huà)，還要啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行開(kāi)放與封閉之間的搏擊。當(dāng)然，文學(xué)文本具有獨(dú)特的價(jià)值，其內(nèi)容也因讀者的不同呈現(xiàn)多層次、多角度的縱深。所以，教師還要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行心理方面的充分準(zhǔn)備，實(shí)現(xiàn)對(duì)文學(xué)文本各個(gè)環(huán)節(jié)的充分解讀。

一、引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行與文本的直接對(duì)話(huà)

閱讀活動(dòng)的過(guò)程實(shí)際上是解讀主體與文本間的對(duì)話(huà)過(guò)程。不管解讀主體多么希望閱讀的開(kāi)放，閱讀實(shí)踐的結(jié)果表明閱讀活動(dòng)受困于文本，這是由人類(lèi)心理的封閉性決定的。人類(lèi)大腦中儲(chǔ)存的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，以及長(zhǎng)時(shí)間吸收的主流意識(shí)形態(tài)，像一根風(fēng)箏線(xiàn)般牽動(dòng)人的內(nèi)心，把持讀者的閱讀方向。如果這個(gè)時(shí)候強(qiáng)制排除文本對(duì)讀者的制約是不可取的，因?yàn)槲谋臼情喿x活動(dòng)展開(kāi)的依據(jù)，無(wú)論閱讀活動(dòng)多么開(kāi)放，閱讀活動(dòng)首先必須要以閱讀文本為基礎(chǔ)。所以在閱讀教學(xué)中，教師要首先引導(dǎo)學(xué)生正視文本、閱讀文本，深入文本，實(shí)現(xiàn)與文本的對(duì)話(huà)，這時(shí)對(duì)學(xué)生進(jìn)行“心理圖式”調(diào)節(jié)尤為必要，是有效閱讀教學(xué)的第一階段。

以《木蘭詩(shī)》的教學(xué)為例，這是一首北朝民歌，充分展現(xiàn)了木蘭的英雄氣概以及細(xì)膩的女兒情懷。本課的預(yù)習(xí)部分已向讀者透露要圍繞“英雄氣概”“女兒情懷”這兩方面把握木蘭這一人物形象。由此看來(lái)，接下來(lái)的閱讀核心便是對(duì)木蘭這一人物的解讀。但人物形象是通過(guò)字句塑造的，因此教師首先要引導(dǎo)學(xué)生借助注釋閱讀課文，梳理課文的情節(jié)，感受這首敘事詩(shī)的寫(xiě)作特點(diǎn)。然后教師再引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行關(guān)于木蘭這一人物形象、行為情態(tài)的分析，談?wù)勀咎m有哪些品格使自己感動(dòng)，以及木蘭形象一直深受人們喜愛(ài)的原因。學(xué)生通過(guò)閱讀進(jìn)行解答：該詩(shī)詳略得當(dāng)——詳寫(xiě)從軍緣由“阿爺無(wú)大兒，愿為市鞍馬，從此替爺征”；略寫(xiě)出征前的準(zhǔn)備“買(mǎi)駿馬、鞍韉、長(zhǎng)鞭”；詳寫(xiě)出征中對(duì)自己親人的思念“但聞黃河流水鳴濺濺，但聞燕山胡騎鳴啾啾”；略寫(xiě)征戰(zhàn)沙場(chǎng)的場(chǎng)面“朔氣傳金柝，寒光照鐵衣”；詳寫(xiě)辭官凱旋回家“木蘭不用尚書(shū)郎，愿馳千里足還故鄉(xiāng)”；詳寫(xiě)親人出門(mén)迎接“爺娘相扶將，阿姊理紅妝，小弟向豬羊”；詳寫(xiě)木蘭對(duì)鏡梳妝“當(dāng)窗理云鬢，對(duì)鏡花黃”。這是該詩(shī)的寫(xiě)作特點(diǎn)，表現(xiàn)出木蘭集合女兒情態(tài)與英雄氣概于一身的鮮活人物形象。這正是人們喜愛(ài)她的原因：勇敢、機(jī)敏、勤勞、質(zhì)樸、熱愛(ài)親人，巾幗不讓須眉，不慕高官厚祿，對(duì)和平生活充滿(mǎn)熱愛(ài)和向往。學(xué)生作為閱讀主體，以一種真摯的態(tài)度實(shí)現(xiàn)了與文本主體的對(duì)話(huà)。

二、啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行自我開(kāi)放與自我封閉的“搏擊”

引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行與文本的直接對(duì)話(huà)，是為了確定文本制約閱讀的邊界在哪里。當(dāng)學(xué)生確定了邊界，便能夠張弛有度地突破文本的限制，還可避免讀者脫離文本而使開(kāi)放閱讀絕對(duì)化。當(dāng)學(xué)生能夠控制開(kāi)放閱讀的限度，教師再啟發(fā)學(xué)生脫離心理圖式及主流意識(shí)的限制，進(jìn)行帶有個(gè)人思考、個(gè)人想象色彩的個(gè)性化閱讀。整個(gè)閱讀過(guò)程既是學(xué)生自我開(kāi)放與自我封閉的“搏擊”過(guò)程。通過(guò)這一過(guò)程，教師可實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生心理圖式的調(diào)節(jié)，使其重新確立文本內(nèi)涵的“疆域”。心理圖式就其本質(zhì)而言具有開(kāi)放的可能性，但需要教師對(duì)學(xué)生進(jìn)行反復(fù)的刺激，使其觸及思維的敏感點(diǎn)和盲點(diǎn)，能夠戰(zhàn)勝封閉的自己，挖掘到理解文學(xué)文本的另外一種更為開(kāi)放的思路。

《木蘭詩(shī)》編入教材，其初衷是向我們展現(xiàn)一位鮮活的巾幗女英雄形象。但說(shuō)起“英雄”學(xué)生便會(huì)用男性的形象一概論之，課堂上即便多次向?qū)W生強(qiáng)調(diào)木蘭是一位女性，她女扮男裝替父從軍，表現(xiàn)出的驍勇善戰(zhàn)也是從女性的身體里產(chǎn)生的，可還是有學(xué)生將木蘭在戰(zhàn)場(chǎng)上殺敵的畫(huà)面“腦補(bǔ)”成男性英雄殺敵的畫(huà)面。學(xué)生始終困在預(yù)期的心理圖式中而不自知。為了學(xué)生能夠深刻地感知木蘭這一女英雄形象，打破學(xué)生封閉的思維，教師可提出新穎的問(wèn)題刺激學(xué)生，并觸及學(xué)生的敏感神經(jīng)使其能夠進(jìn)行個(gè)性化的閱讀。

通過(guò)對(duì)《木蘭詩(shī)》的閱讀，學(xué)生已經(jīng)掌握該詩(shī)的特點(diǎn)是詳略得當(dāng)。面對(duì)這一特點(diǎn)，教師可向?qū)W生提問(wèn)：“描寫(xiě)戰(zhàn)爭(zhēng)吝嗇筆墨，可對(duì)木蘭替父擔(dān)心、為父出征的描寫(xiě)卻不惜濃墨重彩，是何原因？難道說(shuō)突出木蘭英雄的形象不是全詩(shī)的重點(diǎn)？”面對(duì)這一問(wèn)題學(xué)生茅塞頓開(kāi)，獲得另一條理解思路的啟示：“這樣安排，恰恰要區(qū)別男性英雄與女性英雄的區(qū)別。從軍是男人的義務(wù)，但本詩(shī)要表現(xiàn)的則是女性主動(dòng)承擔(dān)起男人保家衛(wèi)國(guó)的義務(wù)，所以會(huì)重點(diǎn)表現(xiàn)女性英雄的形象特點(diǎn)。”教師趁機(jī)繼續(xù)提問(wèn)：“我們知道‘英雄’中的‘雄’是指男性，如果我們叫木蘭為‘英雌’，誰(shuí)能結(jié)合木蘭這一形象談?wù)劇⒋啤奶攸c(diǎn)？”很多學(xué)生思考并回答：“英雌情感比較細(xì)膩在乎親情，與高官厚祿相比更愿享受和平幸福的生活。”

三、引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行以心理準(zhǔn)備為基礎(chǔ)的文本解讀

張翼獻(xiàn)對(duì)《周易·系辭上》“仁者見(jiàn)之謂之仁，知者見(jiàn)之謂之知”這句話(huà)加以解讀，他在《讀易記》中寫(xiě)道：“唯其所稟之各異，是以所見(jiàn)之各偏。仁者見(jiàn)仁而不見(jiàn)知，知者見(jiàn)知而不見(jiàn)仁”。這說(shuō)明人是有局限性的，會(huì)看到自己預(yù)期看到的事物，而對(duì)其他的事物視而不見(jiàn)，這也體現(xiàn)了人感官的選擇性特點(diǎn)。在初中語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，學(xué)生也常常受到這種預(yù)期選擇的影響，而造成閱讀內(nèi)容的片面性及審美感受力的失平衡。因此，面對(duì)層次復(fù)雜豐富的文學(xué)文本，學(xué)生要對(duì)文本內(nèi)容努力做到同樣的注意。學(xué)生是否對(duì)文本的各個(gè)層次做到深入解讀，則要有賴(lài)于心理是否做了各方面的充分準(zhǔn)備。所以，在教學(xué)中教師要引導(dǎo)學(xué)生以心理準(zhǔn)備為基礎(chǔ)對(duì)文本進(jìn)行充分解讀。

要實(shí)現(xiàn)對(duì)《木蘭詩(shī)》開(kāi)放且全面地解讀，教師首先應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生在心理層面做好充分的準(zhǔn)備。這首詩(shī)主要向我們展現(xiàn)了獨(dú)特的女英雄形象，所以，閱讀過(guò)程中學(xué)生會(huì)在潛意識(shí)里進(jìn)行對(duì)比，將文學(xué)文本呈現(xiàn)的女性形象與內(nèi)心預(yù)期的女性形象進(jìn)行對(duì)比，并評(píng)判文中呈現(xiàn)的女性英雄形象是否達(dá)到自己滿(mǎn)意的標(biāo)準(zhǔn)，這是學(xué)生在心理所做的準(zhǔn)備之一。雖然人們會(huì)將閱讀作為一種興趣，但在人的內(nèi)心還是要求所讀文本具有實(shí)用價(jià)值。因此“我從文本閱讀中能獲得什么”則是學(xué)生在心理所做的另一個(gè)準(zhǔn)備。隨著學(xué)習(xí)的深入，學(xué)生心理所做的準(zhǔn)備越來(lái)越多。如木蘭從軍為什么要自己去備馬？木蘭恢復(fù)女兒身后的心情是如何的？這首詩(shī)幾乎都是敘述，為什么到最后卻用幾句比喻結(jié)束？“安能辨我是雌雄”是全詩(shī)的點(diǎn)題之筆，它要表現(xiàn)什么？諸如這樣的問(wèn)題在學(xué)生的心里層出不窮。當(dāng)學(xué)生有了這些閱讀準(zhǔn)備之后，便可對(duì)文本進(jìn)行較為充分的解讀。以“木蘭恢復(fù)女兒身后的心情如何”為例，因?yàn)橛羞@樣的心理準(zhǔn)備，學(xué)生在精讀的過(guò)程中便能注意這一問(wèn)題，并拓展自己的思維深入思考。例如有學(xué)生回答：“替父從軍，馳騁沙場(chǎng)為其樹(shù)立了自信心，所以木蘭恢復(fù)女兒身后會(huì)更加自豪、自得。”該學(xué)生還由此引申，表述現(xiàn)代女性實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值的重要性。

閱讀的樂(lè)趣不僅僅是吸收文本中的知識(shí)，還在于突破封閉的自我實(shí)現(xiàn)開(kāi)放性解讀，并在文本的廣闊世界中放飛自己的思緒。但是受心理圖式和主流意識(shí)的限制，學(xué)生在閱讀中的自我解放是無(wú)比艱難的，所以需要教師加以引導(dǎo)，對(duì)學(xué)生心理圖式進(jìn)行調(diào)節(jié)。