鏈接生活，點亮閱讀

江蘇省無錫市錫山實驗小學 張敏慧

生活處處皆語文，語文時時現生活。的確，語文與生活有著天然的聯系，語文課本中的語言文字是我們閱讀教學的對象，它來源于生活，表現生活，也為生活而服務，在字里行間往往傳遞著生活的氣息，滲透著情感。同樣，語文課本中描述的內容也是作者從生活中獲取的。閱讀教學中，引入生活的源頭活水，打通語文學習與兒童生活的聯系，可以使閱讀綻放別樣的光彩。

一、鏈接生活認知，促進知識建構

在學習過程中，學習者以現有的知識經驗為基礎，通過學習、觀察、交流、實驗等手段，在頭腦中對自己的學習過程不斷進行分析、判斷、綜合、推理、概括等，從而形成新的知識體系。然而由于小學生受原有認知的局限，再加上他們注意、想象、抽象邏輯思維能力的局限，在形成新的知識體系時容易產生偏差。但由于他們好奇心重，接受能力強，相對來說生活感知能力也比較強，如果鏈接生活認知，能有效促進新知的建構。

（一）填補認知空白點

認知空白點，簡單點說就是學生不懂、不明白的地方。《東方之珠》中的“鱗次櫛比”一詞，對于三年級的大部分同學來說都不懂，如果以有效的方法把語言文字與生活畫面結合起來，帶學生走進生活畫面，看著那一排排整齊有序排列的大廈，就能得到感性的領悟，也就不會和“星羅棋布”混淆了。另外語文教材中入選的課文，也有許多留白之處，教者如果能巧妙地引導學生鏈接生活認知來理解、想象與思考，常常會起到很好的效果。如《棗核》一文在交流棗核第二次吆喝衙役的表現時，引導學生聯系生活經驗想象自己睡得真香時被打攪的情景，可以幫助學生更好地體會衙役們剛躺下又跳起來時那種氣急敗壞的樣子。

（二）厘清認知模糊點

學生由于認知能力的局限，往往不能很到位地理解某些知識，只是有一些模糊的認識。如在教學《夜色》一文時，教師引導孩子關注很有意思的一組詞：“一……就……”一年級的孩子，對于這個句子前后兩部分的意義關系有一點點模模糊糊的感知，但不是很清楚。如果教師引導學生聯系生活說說自己放學后一回家就干什么、自己一高興就要怎樣等，很容易體會到句子前后兩部分連接得比較緊湊，體會到前后兩個活動基本上是同時發生的。學生已有的生活實際經歷成了學生學習的一筆寶貴的財富。

（三）糾正認知偏差點

由于學生生活背景、閱歷和思維方式等的不同，學習建構的途徑必然也是多樣的。新課標強調學生是學習的主人，要尊重學生的感受和體驗，鼓勵學生有自己獨到的見解。但是，鼓勵學生有自己獨到的見解，并不意味著完全認同學生的見解，也不是說學生的見解都是正確的。當學生的理解、認識發生偏差時，教師要予以重視和關注。如《狐貍和烏鴉》一文在交流對狐貍的看法時，往往會有孩子說狐貍很聰明。用花言巧語騙人究竟是聰明還是狡猾？如果啟發學生思考生活中你是否喜歡這樣的人，能有效糾正偏差，樹立正確的價值取向。

二、浸潤生活角色，加強情感體驗

《義務教育語文課程標準》指出：“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。應讓學生在積極主動的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思維啟迪，享受審美樂趣。”閱讀教學要想取得好的效果，必須調動學生的情感體驗，引發學生與教師及文本的情感共鳴。所以，語文教學要依托角色體驗，關注學生的學習參與，以多樣的情境演練方式讓學生獲得真情、共情、移情體驗。

（一）“本角色”真情體驗

把自己當成書中人物，喚醒頭腦中已有的經驗和表象。如在教《憶讀書》一文時，交流作者讀《三國演義》的感受，教師可以設置這樣的話題：你有聽故事聽到一半戛然而止的經歷嗎？你有讀書時一知半解的經歷嗎？你有讀著讀著丟下書哭一場的經歷嗎？結合親身經歷談談自己的感受。讀別人的故事，想自己的故事，把自己融入課文中，體會更深刻，學生與主人公相識、相知，在閱讀過程中看到自己，獲得自我的認同，將閱讀變成了“以心會心”的奇妙之旅。的確，一個會讀書的人，會從別人的故事中想到自己，會用旁人的經驗來指導自己的生活；而一個會教書的人，肯定也善于聯系生活深化閱讀感悟。他往往會這樣提問：你有沒有遭遇過和書里一樣的情節？書中的人物和你生活中的哪個熟悉的人接近？在你看來，書里哪些部分最貼近現實生活？你有沒有類似的經驗？這本書會讓你重新思考自己那段類似的經驗等等。

（二）“類角色”共情體驗

語文教學要善于尋找文本與生活的鏈接點，引發學生與書中人物類似角色的體驗。語文來源于生活，小學語文教材中很多課文都與學生的現實生活有著密切的關聯性，如《桂花雨》《珍珠鳥》《三袋麥子》《蘋果里的五角星》等。教學時，找到文本和生活的類似之處，通過建構問題或話題，可以讓學生感同身受，達到共情體驗。如教學《桂花雨》，課前可以引導學生回憶和伙伴搖樹葉的經歷，想象一片片小黃葉紛紛墜落、隨風飛舞的景象。如此的預設，為學生在課上感受搖花樂埋下了十分有益的伏筆。又如《珍珠鳥》一課，可以盤活中學生養寵物的經歷，這種感受無疑是真切的，從而對作者的體驗就會有一定的認可，進而加深對文本的理解。又如教學《狐假虎威》一文第七、第八自然段，很多老師會對學生開展一段小采訪活動：“狐貍，你為什么神氣活現？”“老虎，老虎，你東張西望什么呀？”“小野豬，你在納悶什么？”“小鹿，你看見誰這么害怕呀？”這實際就是一種類角色的共情體驗。

（三）“他角色”移情體驗

把自己與書中人物做比較，通過相反的體驗來移情進入他角色。如在教《三顧茅廬》感受劉備的誠心誠意時，除了把劉備與張飛的對話做比較之外，還可以引導學生談談如果讓自己等半晌的感受，以更好地體會劉備的誠心誠意。教學《臥薪嘗膽》感受越王勾踐是如何時刻不忘報仇雪恨時，可以引導學生結合自己生病吃藥的經歷與勾踐每頓飯前都要嘗嘗膽的苦味做進一步的比較，從而真切地感知課文中人物的內心情感，與人物對話，與文本對話。

三、融合生活情境，助力語言生長

生活是語言的源泉。語文教學中引導學生運用自己的生活經驗盤活頭腦中積累的一些詞語、句子，可讓原本無形的東西變得有形，變得真切，可摸可觸；在此基礎上，融合生活情境再搭建言語支架，提供足夠的時間和空間讓學生多講多練多思考，增加語言學習的經歷，學生就會獲得良好的語言感覺；最后通過遷移練習，讓學生學習運用語言，學習在特定的語境中妥帖地表達。

（一）豐富語言積累

統編教材三年級下冊第六單元中的《剃頭大師》，是秦文君的《調皮的日子》中的一個小故事。本文語言生動幽默，富有新鮮感，字里行間充滿童趣，文中的比喻句也很有特色，因此引導學生鏈接生活情境，學習個性化地運用語言文字是本課教學的重點。通過設置生活情境，可由一個“害人精”喚醒孩子們諸多腦海中已積累卻處于沉睡狀態的口語化的新鮮詞，如馬屁精、小書蟲、機靈鬼、樂天派、淘氣包等，同時還可通過補充同類詞進一步豐富學生的語言儲備。

（二）搭建言語支架

統編教材五年級上冊第三單元中的《獵人海力布》一文，要求學生能以文中角色的身份講述這個故事。在教學中，教師可聯系生活情境，請學生回憶平時生活中是怎樣以當事人的身份講述事情的，再講自己的言行與別人的言行時有什么不同。這樣的練習，為學生搭建了鮮活的言語支架，此時再引導學生嘗試以“我是海力布”“我是鄉親”的口吻來復述故事，就水到渠成了。

（三）提供表達話題

在教學統編教材四年級上冊第一單元中的《走月亮》這篇課文時，文中作者在月下的所見所感使學生沉浸在靜謐純美的意境中。此時，教師可相機出示一些生活中的月夜圖片，讓學生美美地欣賞，然后說說自己想起了月夜的哪個情景，用自己的語言加以描述。另外還可以通過音樂創設相應的意境來輔助、推進，讓學生以心感之，以心悟之。如在學習“哪個母親不是這樣過來的”時，引導聯系生活想象“是怎樣過來的”。這樣的設計，為學生提供了表達的話題與素材，使學生的言語生長不再是遙遠的空中樓閣。

“生活就如源泉，文章猶如溪水，泉源豐盈而不枯竭，溪水自然活活潑潑地流個不停”，習作如此，閱讀教學亦如此。閱讀教學貴在建立課程、課堂與學生生活之間的聯系，避免文本、文字與學生生活經驗的疏遠和隔離。鏈接生活，點亮閱讀，必將給學生最鮮活、最豐富的閱讀收獲。