校本課程開發(fā)區(qū)域協(xié)作探討

秦晨 李臣之

摘? ?要 校本課程面臨“孤獨”開發(fā)諸多問題：缺乏外援力量，增加課程開發(fā)成本;校際差距加大，區(qū)域整體推進不暢;脫離課程體系，削弱課程開發(fā)能力。校本課程區(qū)域協(xié)作開發(fā)有助于節(jié)約課程資源，降低學校開發(fā)成本;共享課程資源，發(fā)揮校際優(yōu)勢互補;共建課程社區(qū)，提升課程建設(shè)能力。有必要建立校本課程開發(fā)區(qū)域協(xié)作機制，開發(fā)“校本課程群”網(wǎng)絡(luò)平臺，通過政府引領(lǐng)、校級合作、專業(yè)支持、社會參與，推進校本課程多元主體協(xié)作共建。

關(guān)鍵詞 校本課程? 校本課程群? 區(qū)域協(xié)作? 課程資源

我國“三級課程管理”政策釋放了課程開發(fā)空間，有效地煥發(fā)了課程開發(fā)活力，使校本課程成為國家課程的有益補充。但是，校本課程也面臨“孤獨”開發(fā)的困境，區(qū)域協(xié)作推進校本課程開發(fā)活動勢在必行。

一、校本課程“孤獨”開發(fā)存在的問題

近20年來，學校追求校本課程的“獨特性”“創(chuàng)新性”，開發(fā)本校區(qū)別于其他學校的特色課程，往往以學校自身為相對獨立的開發(fā)主體從事課程開發(fā)活動。受制于學校基于自身視野對地方資源、學校特色、教師專長、學生需求等多方面理解的局限，校本課程開發(fā)相對而言凸顯“封閉”與“孤獨”。

1.缺乏外援力量，增加課程開發(fā)成本

封閉性課程開發(fā)往往由于學校資源短缺、課程開發(fā)力欠缺等，使學校在整個開發(fā)過程中須要花費較多物力、財力與精力。盡管如此，課程開發(fā)質(zhì)量和效果依舊不盡人意。有調(diào)查發(fā)現(xiàn)，校本課程開發(fā)主體局限于學校內(nèi)部的教師，校內(nèi)外對教師的支持相對缺乏，校際交流和院校合作嚴重缺乏。有27.6%的教師認為教育行政部門不重視、24.6%的教師認為缺乏專家指導(dǎo)、21.1%的教師認為學校財力物力資源有限[1]，這表明校本開發(fā)過程中外援力量嚴重缺失。封閉性課程開發(fā)在形成“校校有特色”的“良好局面”之同時，也容易造成校本課程開發(fā)低水平重復(fù)乃至雷同，造成社會教育資源不必要的浪費，進而影響校本課程開發(fā)的整體推進。再者，由于我國教育資源分配不均，同一區(qū)域內(nèi)學校之間也存在著差距，薄弱學校在校本課程開發(fā)過程中，由于學校師資力量薄弱、經(jīng)費投入不到位等，課程開發(fā)依靠“東拼西湊”難以持續(xù)，課程質(zhì)量低下。課程開發(fā)過程需要一定的財政、時間、人力和物力投入，成本主要包含素材制作成本、課程制作成本、教材開發(fā)和編寫、課程制作專用材料費等[2]。課程開發(fā)越“孤獨”，課程成本越容易增加。

2.加大校際差距，區(qū)域整體推進不暢

校本課程開發(fā)“單兵作戰(zhàn)”，學校之間缺乏必要的交流與合作，區(qū)域內(nèi)同類校本課程資源難以互惠和借鑒，在很大程度上是因為一些學校的課程開發(fā)一味追求“特色”，加之隱性的課程競爭，希望開發(fā)與眾不同的課程，人無我有，人有我優(yōu)。自己有的，自然也不愿意拿出來和別人分享，造成人力、物力資源的極大浪費，也大大降低了校本課程開發(fā)的質(zhì)量[3]。由于教育資源分配不均、保障體制還未健全，一流師資力量和教育資源流向名校，即使在同一區(qū)域內(nèi)綜合實力相當?shù)膶W校，也會由于地理位置、辦學理念、人文資源、師資力量、財務(wù)狀況等差距，課程開發(fā)能力各不相同。長此以往，只會加重兩極分化，造成學校“強者愈強、弱者愈弱”的惡性循環(huán)，薄弱學校被進一步邊緣化，區(qū)域內(nèi)校際課程建設(shè)能力逐日懸殊，加重了本區(qū)域教育不公、資源不均，從而影響區(qū)域校本課程的整體均衡發(fā)展。

3.脫離課程體系，削弱課程開發(fā)能力

校本課程孤獨開發(fā)容易變得盲目和盲從，缺乏頂層設(shè)計和整體規(guī)劃，從而模糊了校本課程與國家課程、地方課程之間應(yīng)有的整體關(guān)聯(lián)性，要么只為應(yīng)付上級檢查充充門面，要么質(zhì)量低下難以落實到實際教學，學校課程開發(fā)能力不僅沒有從中得到提升，反而因為課程開發(fā)成本、精力、資源的消耗而演化為課程負擔，影響到課程開發(fā)者的積極情感與態(tài)度，甚至對教育教學工作產(chǎn)生負面影響，校本課程也因此喪失其自身的價值。實際上，校本課程是國家課程和地方課程的重要補充，需要與國家課程和地方課程融會貫通形成健全且科學的課程體系，既要注重提升自身的質(zhì)量與水準，使學科之間自然融合，又要與標準課程相結(jié)合，共同促進教育的發(fā)展[4]。校本課程的開發(fā)是一項專業(yè)性極強又極其復(fù)雜的活動，須要歷經(jīng)一個合乎邏輯的流程，即需求診斷、經(jīng)驗選擇與組織、評價、反思與改進等諸多環(huán)節(jié)才能實現(xiàn)[5]。課程孤獨開發(fā)往往囿于個體經(jīng)驗或能力不足無法發(fā)揮課程開發(fā)的集體力量，從而降低了課程開發(fā)共同體的效能，且由于過度讓位于“獨特性”而失去了課程本身的專業(yè)性和邏輯性，使課程開發(fā)陷入“功利主義”“個人主義”的牢籠。

二、校本課程開發(fā)區(qū)域協(xié)作的價值

校本課程開發(fā)區(qū)域協(xié)作是指在區(qū)域課程政策引領(lǐng)下，學校共享區(qū)域內(nèi)優(yōu)質(zhì)課程資源，互助合作開發(fā)滿足學生發(fā)展需要的校本課程，實現(xiàn)課程資源及學校發(fā)展效益最大化。同一區(qū)域在校本課程開發(fā)過程中存在著某些共性的元素，校本課程區(qū)域協(xié)作就是將這種共同存在的元素通過協(xié)作機制、平臺聚集，結(jié)合學校對資源的精準吸收與轉(zhuǎn)化，實現(xiàn)節(jié)約課程資源、降低個體學校獨立開發(fā)成本，共享共建課程資源，發(fā)揮校際優(yōu)勢互補，提升課程領(lǐng)導(dǎo)能力。

1.節(jié)約課程資源，降低學校開發(fā)成本

校本課程開發(fā)是一個復(fù)雜的過程，優(yōu)質(zhì)的校本課程需要對學校文化、學生需求、自身優(yōu)勢等方面作充分且綜合的調(diào)研與評估，大量的人力、物力以及財力投入到校本課程的編制、修改和實驗過程中，實力薄弱的學校往往無力獨立推動較大范圍的校本課程開發(fā)進程。在資源共享的教育信息化時代，如何統(tǒng)籌課程資源、充分利用優(yōu)質(zhì)資源、建立資源的流動與共享機制等，是實現(xiàn)節(jié)約資源與成本必須要考慮的問題。

區(qū)域推進機制通過聚集其他學校優(yōu)秀課程開發(fā)成果，形成具有示范性校本課程資源庫，為與之有相同區(qū)域文化背景的其他學校開發(fā)校本課程提供了范例，使得一所學校的課程資源可以同時供多所學校參考，區(qū)域內(nèi)其他學校借鑒已有的成果并對其進行創(chuàng)新或改造，避免類似課程資源的重復(fù)建設(shè)造成的時間、精力、資金、資源等方面的浪費。

2.共享課程資源，發(fā)揮校際優(yōu)勢互補

如何把各個學校的優(yōu)質(zhì)資源集中利用與整合，把零散的資源和要素通過課程平臺加以整合，突破封閉性開發(fā)的內(nèi)部獨享狀態(tài)，就需要學校之間轉(zhuǎn)變校本課程交流與溝通的模式。校際互補的本質(zhì)是取他人課程之長補自身課程之短，發(fā)揮校際優(yōu)勢的強強聯(lián)合功能。如一所學校先進的課程開發(fā)模式與另一所學校完善的教育設(shè)施相互融合，亦或是一所學校優(yōu)質(zhì)的校本課程與其他學校充足的教學資源相結(jié)合。

區(qū)域協(xié)作提倡合作、交流、溝通與分享，通過區(qū)域內(nèi)學校、社區(qū)、企業(yè)、教育機構(gòu)的資源整合，為校際聯(lián)動開發(fā)課程提供機會，通過對不同校本課程的學習與借鑒，分析自身校本課程體系的優(yōu)勢與不足，豐富課程的優(yōu)勢資源，最終實現(xiàn)校本課程精準開發(fā)。課程開發(fā)對學校各個方面的能力要求和資源要求都比較高，實力較弱的學校在課程開發(fā)過程中都面臨著一定的困難，校本課程共享能夠有效地為這些學校提供集中且優(yōu)質(zhì)的校本課程資源，使得不同學校能夠各取所需，實現(xiàn)學校之間的優(yōu)勢互補，并在很大程度上提高校本課程開發(fā)的效率和質(zhì)量，增強學校的課程開發(fā)能力。

3.共建課程社區(qū)，提升課程建設(shè)能力

從學校課程建設(shè)角度看，無論是學校課程規(guī)劃、開發(fā)和管理，還是形成學校課程特色、品牌和文化，無論是整合國家課程還是開發(fā)校本課程，都須要超越學科教學，需要更為專業(yè)的課程知識和能力，需要一種從實現(xiàn)學校教育培養(yǎng)目標、形成學校辦學特色、對接學校辦學理念的層面對學校課程進行頂層設(shè)計和整體設(shè)計的綜合能力[6]。課程開發(fā)涉及課程目標確立、課程內(nèi)容整合、教學資源綜合利用、教學方法與手段選擇等，需要多方面資源支撐和保障，學校或教師只有基于對校本課程全面宏觀認識，才能從理論和實踐層面提升自身課程建設(shè)能力。

區(qū)域協(xié)作為學校的校本課程開發(fā)提供了參照系，通過對照區(qū)域中與自己基礎(chǔ)相當、資源相當、發(fā)展要求相當?shù)膶W校開發(fā)的校本課程，從而確定自身課程開發(fā)的方向，規(guī)劃自己的開發(fā)路徑。學校通過區(qū)域內(nèi)建立的資源庫獲得本校課程開發(fā)的整個過程、思路、框架和模式等方面的啟發(fā)，極大地豐富了課程開發(fā)的支持資源，進而提高了課程開發(fā)的效率和科學性。在課程建設(shè)層面，校本課程共享有利于節(jié)約課程資源、增強課程開發(fā)與力量、擴大校本課程功能、提升校本課程質(zhì)量等[7]。區(qū)域推進校本課程開發(fā)有效地促進了優(yōu)質(zhì)校本課程的宣傳和推廣，校際之間通過學習、交流、借鑒等方式升華校本課程開發(fā)的理念、改進課程開發(fā)的模式與方法、豐富課程開發(fā)的內(nèi)外資源，進而提升了自身的課程建設(shè)能力。

三、校本課程開發(fā)區(qū)域協(xié)作的機制

校本課程開發(fā)區(qū)域協(xié)作是多元主體圍繞課程資源平臺進行的資源庫的開發(fā)及應(yīng)用，并反過來推動校本課程資源平臺的豐富與發(fā)展，即在平臺建立的基礎(chǔ)上，推動多元主體的協(xié)作開發(fā)。

1.“校本課程群”網(wǎng)絡(luò)平臺的開發(fā)機制

“校本課程群”平臺是以信息技術(shù)為依托建立一個網(wǎng)絡(luò)化的共享資源庫，以下從理念與模型、平臺建設(shè)兩個方面具體闡述。

（1）理念與模型

校本課程開發(fā)區(qū)域協(xié)作需要一個優(yōu)質(zhì)校本課程聚集平臺，即“校本課程群”。“校本課程群”旨在破除學校課程開發(fā)單打獨斗，組建課程開發(fā)共同體，實現(xiàn)從單一化、個體化向體系化、區(qū)域化的轉(zhuǎn)變。“校本課程群”網(wǎng)絡(luò)平臺搭建能夠有效解決學校個體孤獨開發(fā)困境，從而在降低學校課程開發(fā)成本、發(fā)揮校際優(yōu)勢互補功能、提升課程開發(fā)能力上發(fā)揮積極的促進作用。相對于單一的“校本課程”，“校本課程群”是區(qū)域內(nèi)校本課程的集合，是各校校本課程經(jīng)過聚集、過濾、梳理等系列流程而形成的門類豐富、課程多元、層次合理的課程集群。建構(gòu)“校本課程群”既體現(xiàn)區(qū)域內(nèi)學校課程開發(fā)特色與個性，也反映出學校所在區(qū)域課程資源共享，更重要的是讓學校課程開發(fā)扎根于學校所在區(qū)域教育土壤，反映區(qū)域教育共同要求，體現(xiàn)學校自身歷史與現(xiàn)實性，同時也注重學校之間課程開發(fā)的合作與共生。

學校單兵作戰(zhàn)為主的課程開發(fā)方式，囿于課程資源、專業(yè)能力、技術(shù)等方面的限制，學校難以獲取有針對性的各方援助。因此，重視課程資源管理，促進課程開發(fā)的優(yōu)勢互補和資源共享，就顯得非常重要[8]。“校本課程群”的建構(gòu)，針對校本課程孤獨開發(fā)所面臨的困境，強化區(qū)域合作，是以區(qū)域內(nèi)學校共建共享為落腳點的課程集群建構(gòu)。區(qū)域“校本課程群”提倡開放、包容、共享的理念，提倡把區(qū)域優(yōu)質(zhì)教育資源作為區(qū)域范圍內(nèi)學校課程開發(fā)共同的教育財富，依靠區(qū)域課程整體設(shè)計，協(xié)同推進學校課程開發(fā)。“校本課程群”在課程共同體的區(qū)域頂層制度設(shè)計引導(dǎo)下，區(qū)域內(nèi)學校合作開發(fā)，并將學校個體優(yōu)質(zhì)校本課程通過“校本課程群”向其他學校開放，形成區(qū)域內(nèi)共享的優(yōu)質(zhì)課程體系，學校也成為區(qū)域校本課程群的源頭活水，區(qū)域與學校之間的課程開發(fā)呈現(xiàn)一種互動迭代進化的關(guān)系。

（2）平臺建設(shè)

“校本課程群”網(wǎng)絡(luò)平臺是優(yōu)質(zhì)校本課程聚集的重要載體，平臺的建立能夠使區(qū)域內(nèi)學校之間形成一個校本課程開發(fā)網(wǎng)絡(luò)，從而對優(yōu)質(zhì)的校本課程資源進行收集與數(shù)字化管理，為區(qū)域內(nèi)校本課程的開發(fā)主體提供資源的檢索、選擇、獲取等服務(wù)，搭建一個公共性的網(wǎng)絡(luò)服務(wù)平臺，各個學校通過平臺學習和借鑒其他學校優(yōu)秀的課程成果，與其他學校就開發(fā)過程進行溝通與交流，并向其他學校展示本校的創(chuàng)新性課程成果。平臺與載體是區(qū)域校本課程開發(fā)的抓手，優(yōu)質(zhì)、適切的平臺與載體能夠提高區(qū)域校本課程開發(fā)的針對性、規(guī)范性與時效性，減少盲目、低效與混亂現(xiàn)象的產(chǎn)生[9]。“校本課程群”平臺的建立須要由教育行政部門牽頭，強化對區(qū)域內(nèi)校本課程的組織與領(lǐng)導(dǎo)，合理安排人事布局，定期對其進行梳理與完善。如技術(shù)人員開發(fā)線上課程平臺的網(wǎng)站，組建注冊、申請、反饋、交流等功能模塊，對其頁面布局以及交互操作進行設(shè)計，組織日常的網(wǎng)頁維護;管理人員對校本課程資源的聚集、審核、分類等進行規(guī)劃，制定相關(guān)申請標準、審批制度、更新機制、產(chǎn)權(quán)保護機制和操作流程等。同時，定期對平臺建設(shè)的相關(guān)人員進行技術(shù)培訓(xùn)和管理培訓(xùn)，提供最新的反饋意見以及校本課程建設(shè)的前沿動態(tài)，以此更新平臺各項機制和管理方案，促進“校本課程群”平臺的可持續(xù)發(fā)展。

平臺搭建除注重自身的體系建設(shè)之外，更應(yīng)重視注冊用戶的體驗感。首先，校本課程資源的呈現(xiàn)方式必須符合內(nèi)容邏輯、結(jié)構(gòu)邏輯以及審美邏輯等方面的要求，明確課程門類、合理編排課程目錄、做好內(nèi)容呈現(xiàn)的整體規(guī)劃等，使用戶能在便利且清晰的交互中完成資源的瀏覽、獲取與上傳，為用戶展現(xiàn)均衡的課程門類和系統(tǒng)的課程體系。其次，提高優(yōu)質(zhì)校本課程資源的可獲取性。課程資源的開放與知識產(chǎn)權(quán)息息相關(guān)，版權(quán)得不到保護會打消學校課程共享的積極性，造成平臺運轉(zhuǎn)的惡性循環(huán)，因此，在注冊用戶下載課程資源之前應(yīng)先對其進行授權(quán)處理或以購買服務(wù)的方式對原課程進行版權(quán)保護。課程資源獲取途徑盡量直接、簡潔明了，課程內(nèi)容發(fā)布格式應(yīng)考慮不同終端用戶的差異，提高平臺的通用型和兼容性;同時根據(jù)用戶的關(guān)鍵詞檢索推薦相應(yīng)的課程鏈接，配套相應(yīng)的線上咨詢、協(xié)助服務(wù)。最后，提供精準的用戶對接服務(wù)，使用戶在搜索相應(yīng)資源時能夠獲取及時有效的咨詢途徑和意見建議，提高資源獲取的針對性。

2.多元主體協(xié)作共建的實施機制

校本課程區(qū)域協(xié)作是區(qū)域內(nèi)多元主體以“校本課程群”平臺為載體的多維交互過程。這就需要教育行政部門牽頭制定政策指引，建立全區(qū)參與共享的輿論導(dǎo)向，在政策和輿論之下，建立“校本課程群”平臺，鼓勵并促進學校共同體的組建，進而實現(xiàn)基于課程資源平臺的學校和政府、高校、社區(qū)、企業(yè)等不同主體圍繞課程建設(shè)的良性互動。

（1）政府引領(lǐng)

自2001年《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》提出“改變課程管理過于集中的狀況，實行國家、地方、學校三級課程管理”以來，學校在課程開發(fā)方面有了部分的決策權(quán)，以期促進課程的民主化與適應(yīng)性。然而教育部缺乏在具體層面對校本課程管理模式和開發(fā)模式等指導(dǎo)意見，導(dǎo)致校本課程開發(fā)在很大程度上邊界模糊。只有以區(qū)域為基礎(chǔ)，充分發(fā)揮教育行政部門的整合與協(xié)調(diào)作用，才能打破孤立狀態(tài)，有效地推進校本課程開發(fā)[10]。教育行政部門應(yīng)依據(jù)本區(qū)教育實際和以往教育經(jīng)驗，聯(lián)合課程專家、科研機構(gòu)、學校、一線教師、學生等，牽頭制定區(qū)域校本課程指引和操作方案等，通過明確區(qū)域校本課程群構(gòu)建的價值取向、發(fā)展思路，進行統(tǒng)一規(guī)劃，推進對區(qū)域校本課程的系統(tǒng)化領(lǐng)導(dǎo)，結(jié)合本地實際因地制宜地建構(gòu)具體可行的課程集群。

由于認識上的誤區(qū)，社會各界往往也認為校本課程開發(fā)是學校自己的事，學校是課程開發(fā)的唯一主體，因此形成了校本課程“自給自足”的社會輿論。一項對深圳市中小學教師參與校本課程開發(fā)行為的調(diào)查研究顯示，社會輿論對校本課程開發(fā)沒有起到作用，得分為理論中性值3分;而“社區(qū)支持”方面，得分率僅為56.8%[11]，這說明社會并沒有形成有利于校本課程開發(fā)的輿論導(dǎo)向。基于此，教育行政部門應(yīng)積極組織和引導(dǎo)學校之間進行合作與交流，建立優(yōu)質(zhì)課程共享機制;同時組織相關(guān)培訓(xùn)和講座，強調(diào)教育資源的公共性質(zhì)，普及校本課程共享對本校課程建設(shè)以及區(qū)域發(fā)展的價值，號召區(qū)域內(nèi)學校積極展示本校優(yōu)秀課程成果，建立校本課程共享的輿論導(dǎo)向，從而促進學校建立開放的理念、合作的意愿等。區(qū)域內(nèi)科學的課程政策以及良性的輿論導(dǎo)向是校本課程協(xié)同建構(gòu)的基礎(chǔ)與前提，在制度性的支持和保障下，校本課程協(xié)作開發(fā)，使區(qū)域內(nèi)學校通過借鑒其他學校的優(yōu)秀校本課程資源，進而以融通共享的方式去消解本校孤獨探索課程開發(fā)過程中的資源弱勢因素，從而實現(xiàn)了優(yōu)質(zhì)資源的統(tǒng)籌利用，通過“校本課程群”資源平臺，發(fā)揮優(yōu)質(zhì)課程資源的區(qū)域輻射作用，促進區(qū)域內(nèi)學校課程開發(fā)交流、合作，以及區(qū)域課程協(xié)調(diào)能力的增強。同時，區(qū)域內(nèi)的良性課程交互又反過來完善課程政策、優(yōu)化輿論導(dǎo)向，雙向互惠，破除課程開發(fā)的自我封閉傾向，促進課程建構(gòu)合力的形成。

（2）校際合作

實現(xiàn)校本課程開發(fā)區(qū)域協(xié)作推進，最重要的是打通平臺與學校、學校與學校之間的互動渠道。校本課程平臺通過課程資源引進、整合、輻射共享等，為本區(qū)域提供更豐富的課程公共性供給，實現(xiàn)課程公共性服務(wù)的區(qū)域效益最大化。同時通過對接一線學校課程實際需求，提供精準的課程資源，實現(xiàn)課程定制化供給、課程資源個性化供給效益的最大化[12]。這就有效地構(gòu)建了學校之間以平臺為橋梁的互動機制，通過學校之間的經(jīng)驗交流、資源整統(tǒng)、優(yōu)勢互補等實現(xiàn)信息交換，獲取源源不竭的開發(fā)力量。反過來校際合作開發(fā)的校本課程又充實區(qū)域整體的課程體系建設(shè)，完成了區(qū)域內(nèi)的雙向良性建構(gòu)。

區(qū)域協(xié)作的本質(zhì)就是校際共享、共建優(yōu)質(zhì)課程，形成了以校本課程為交流介質(zhì)的學校共同體建設(shè)。打造校本課程建設(shè)共同體，在分析本區(qū)域校本課程建設(shè)優(yōu)勢和不足的基礎(chǔ)上，各區(qū)教育科研管理部門可以從打造區(qū)域“校本課程開發(fā)共同體”入手，為本區(qū)域內(nèi)同一類型不同層次學校創(chuàng)設(shè)資源共享、經(jīng)驗交流、師資互通、智慧碰撞的平臺，借助團隊協(xié)作的形式促進區(qū)域內(nèi)校本課程共建共享[13]。區(qū)域協(xié)作機制能引導(dǎo)具有共同要素的學校相互交流課程開發(fā)的經(jīng)驗，共同克服開發(fā)過程中的困境，形成課程開發(fā)的互助互學支持小組。通過強有力的課程資源中心，形成多層次、全方位的交互網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)，學校因此獲取到不同的觀點、理念，受到不同層面的影響，得到了課程開發(fā)強力的外援力量;學校之間可以進行自主的交流溝通與協(xié)作，發(fā)揮優(yōu)勢互補的效能，讓不同的優(yōu)勢在共享中高度凝聚，以此促進學校的課程建設(shè)能力，同時也使得區(qū)域校本課程群更加富有豐富性、層次性、系統(tǒng)性。

（3）專業(yè)支撐

校本課程需要理論與技術(shù)支持，在我國現(xiàn)行教育制度下，教師擁有的知識與技能大多是本學科的學科知識與學科教學技能，而課程開發(fā)知識與能力多有欠缺。在以學校教師為單一主體的封閉式校本課程開發(fā)中，教師們往往由于欠缺相應(yīng)的課程開發(fā)知識與技能，在開發(fā)行動中容易產(chǎn)生無助的感受和退卻的態(tài)度，具體表現(xiàn)在課程信念和課程意識淡薄以及課程能力不足等問題上，如缺乏課程資源的評估和運用能力、對課程綱要的解讀和對教材的變通能力、校本課程與國家課程和地方課程的融會貫通能力等。

校本課程開發(fā)需要經(jīng)過長期的過程，從基礎(chǔ)性的準備工作到正式的校本課程開發(fā)、再到實施與評估都需要開發(fā)者運用專業(yè)的理論知識和經(jīng)驗背景為其提供科學可行的行動指引，其中包括診斷學生發(fā)展需求、分析可用資源、確定課程目標、選擇內(nèi)容、確定組織與評價的策略等。高校課程專家學者、行業(yè)專家等專業(yè)力量的介入，能夠最大限度地使整個課程開發(fā)過程在科學有序的節(jié)奏中進行，其中，高校課程專家能夠為校本課程設(shè)置、內(nèi)容選擇、實施評價等方面提供專業(yè)的意見;相關(guān)行業(yè)則提供相關(guān)的輔助設(shè)備、技術(shù)支持等。

（4）社會參與

優(yōu)質(zhì)的校本課程需要社會各界的支持，并汲取相關(guān)主體關(guān)于優(yōu)質(zhì)課程開發(fā)的力量，才能形成更高水平更有特色的校本課程，家長、社區(qū)、教育行政部門和大學課程教學研究機構(gòu)等對校本課程建設(shè)在不同程度上起著重要影響。家長對學生發(fā)展的期望影響學校課程建設(shè)的方向，社區(qū)影響學校課程建設(shè)需要的資源，教育行政部門影響學校課程建設(shè)需要的權(quán)利和財力，大學課程教學研究機構(gòu)影響學校課程建設(shè)需要的知識和能力[14]。

學校以一個開放生成的態(tài)度汲取來自社會各界不同的課程信息和課程資源，從而不斷地去調(diào)適課程開發(fā)的生態(tài)圈，生成可持續(xù)發(fā)展的校本課程。社會參與強調(diào)了家長、社區(qū)以及公共機構(gòu)的力量，將這些以往被邊緣化的課程參與者納入到提升校本課程成效的開發(fā)共同體中，為課程開發(fā)提供多元化的視野和思路。如挖掘處在不同行業(yè)、擁有不同背景、有一技之長的家長資源，讓他們參與到相關(guān)課程主題活動中，這不僅能為學校課程開發(fā)提供重要的人力資源，同時也有助于提升家長群體對校本課程的認同感。社會廣泛而積極的參與，建構(gòu)課程開發(fā)多元主體協(xié)作系統(tǒng)，可望整體推進校本課程開發(fā)區(qū)域持續(xù)良性協(xié)作。

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[作者：秦晨（1992-），女，陜西咸陽人，深圳大學師范學院教育學部，碩士生;李臣之（1965-），男，四川巴中人，深圳大學師范學院教育學部，教授。]

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