德國高校在線教學聯盟的發展現狀及管理模式研究

陳志偉　余爍　劉瑩

摘要： 德國高校在線教學的建設步伐自20世紀90年代起逐漸加快，目前以德國高校為主體所實施的在線教學模式主要包括教學聯盟和慕課等。其中德國高校在線教學聯盟通過明確的教學定位和規模化擴張，其影響和地位日益提升，區位優勢明顯，覆蓋范圍廣泛。以巴伐利亞虛擬高校聯盟為個案進行分析，發現其結構特征和管理模式具有以教學主體利益為導向、以委員會制為管理體系核心、兼具三種在線教學類型、多元化的教學手段和評價方式、以政府和基金會為資金來源等特征。由此所打造的資源共享機制、多重教育形式、嚴格評審體制等獨特經驗，對于我國發展在線教學有一定的借鑒意義。

關鍵詞：德國;在線教學;高校聯盟;教學模式;資源庫

中圖分類號：G649.1? 文獻標識碼：A 文章編號：1672-0717（2021）06-0102-12

新冠疫情背景下，我國教育部提出的“政府主導、高校主體、社會參與”以保障高校在線教育的理念和方式[1]，使得我國高校教學模式產生了巨大變革。當前，我國高校教師大多已經具有以多種方式廣泛地參與學生線上學習指導、答疑的教學經驗[2]，高校也正在突破常規化、個體化、封閉式線下教學，而著力探索后疫情時代多重合作的在線混合式教學形式。“互聯網+教育”高質量發展路徑的核心是構建教育資源公共服務平臺[3]。因此，院校之間通過聯盟等形式形成資源交流和共享，已經成為在線教學的應有之義。在國外，有包括美國常春藤聯盟、英國羅素大學集團等國家級高校聯盟，國內則有以教育部和工信部直屬高校、省屬高校、其他地方和行業高校為主體的18家高校聯盟，其中較具代表性的為“九校聯盟”（C9）。這些聯盟的普遍特征在于強調以精品課程為主干開展學分互認，同時聯合建立共享的遠程教育平臺[4]。然而在現實發展中，許多聯盟實體的結構較為松散，對于受眾需求的把握也不夠準確，使得教學導向顯得較為模糊。因此，有必要就教學聯盟的治理體系進行進一步的梳理和改進。

德國高校在線教學經由最初的單一院校主體和獨立慕課模式，發展到目前的聯盟協同合作和多元教學類型，已經形成了體系完整、導向明確、協同共享、資源充足、形式多樣、評價全面等教育特色，并能夠充分發揮在線優勢，使得各種教學模式的影響范圍即便在疫情期間也能扎根區域、輻射全國、成效顯著。對其經驗和模式進行借鑒，有助于我國高校在后疫情時代在線教學功能和品質的提升。

一、德國高校在線教學的發展現狀和在線教學聯盟的基本特征

（一）德國高校在線教學的發展歷程

德國從1971年到1975年開展了“教育攝像”（DV in Education）項目，其作為聯邦政府針對高等教育提供多媒體教學內容的第一項支持計劃，總投資僅不到10萬馬克，資助對象也僅涉及單一高校[5]。20世紀90年代起，隨著網絡技術的迅猛發展和國際在線教育概念的流行，德國各州逐漸重視高校在線教學的應用和功效，包括巴登-符騰堡州和北萊茵-威斯特法倫州在內的許多州政府都為州內高校利用和創新在線教學資料提供了大量資金，并積極推動本州優質高教資源在線融合，形成教學共同體。其中，以成立于2000年的“巴伐利亞虛擬高?！睘榇淼?2所高校在線教學聯盟，目前仍在接受政府資助并開展在線學歷和非學歷教育[6]。

就宏觀層面而言，德國聯邦政府針對高校在線教學的大規模投入和重視始于1999年，德國聯邦教育及研究部（BMBF）分別為其主導的“網絡化學研究”（VSC）和“虛擬應用型大學”（VFH）項目投入2 000萬和2 100萬歐元。尤其是后者，在聯合德國13所優質應用型大學共同開展在線教學的基礎上，為學習者提供了在線攻讀應用型學士和碩士學位的機會[7]。2000年，德國聯邦教育及研究部投入1.85億歐元打造的“教育中的新媒體”（Neue Medien in der Bildung）項目，共聯合了541個合作伙伴，產出了100個合作子項目，為德國高校在線教學中所需的多媒體運營、維護和創新提供了技術支持及保障[8]。此后，德國聯邦政府又打造了包括“筆記本電腦大學”（Notebook-University）、“知識在線學習服務”（eLearning-Dienste für die Wissenschaft）等在內的多項高校在線教學資源模塊和多媒體工具項目[9]。當前，德國針對國內高校各項在線教學項目的總投入超過3億歐元，由此明確了這些項目在高教領域中的重點地位和應有價值。對這些在線教學項目的設立和投資，確保了全德國包括綜合大學、應用型大學、藝術、教育、教會院校等在內的300多所高校以及290余萬注冊學生，都能充分獲取和利用不斷更新的信息化教育技術，去享用在線教與學的便利資源條件。

（二）德國高校在線教學的核心類型和特征

從類型結構來看，目前以德國高校為主體所實施的在線教學主要包括“教學聯盟”（Hochschulverbund）和“慕課”（MOOC）等形式（見表1）。其中，在線教學聯盟依托實體高校而打造的在線系統化學位課程和興趣類通識課程，在滿足學習者在線學習需求的基礎上，以其便捷的知識獲得形式和正規的參課路徑，在疫情期間的使用率和好評率大幅提升，已經成為德國高校在線教學的核心類型之一。

德國高校在線教學聯盟的具體特征在于以州為區位基礎，聯合州內同類或有在線教學意愿的各類高校，共同打造包括虛擬高校、在線教育門戶、開放資源平臺、教育信息和咨詢辦事處等線上或線下機構。德國高校在線教育聯盟與其他國家高校聯盟的區別在于：首先，其發起和倡導的主體是各州政府，因此具有官方支持背景，使得其有來自于聯邦教育及研究部、州政府和高校自身所給予的充分資金保障，因而其管理體系一般為州政府主導下的高校聯盟自治機構，或者直接由州政府聯合高校代表進行共同管轄;其次，此類在線教育聯盟的設計肇始于20世紀90年代末，彼時其設想的工作重點在于將電子信息技術充分應用于高等教育的“教”與“學”過程中，包括培養教師使用電子教學設備的能力、開發學生自覺應用電子教育產品的習慣等。然而，伴隨著互聯網的普及、移動信息技術的興起、開放教育資源（OER）的應用，該類聯盟的指導思想也更偏向于對特色教育資源的共享和有效利用，甚至在國際范圍進行資源傳播，以便學習者不受時空限制，享受多元化的學習機會。因此，從其管理體系和理念導向都可以看出，德國高線在線教學聯盟具有更為顯著的正規化、應用化、協同化、共享化等特征。

根據表1的對比可以看出，相較于慕課形式，德國高校在線教學聯盟在管理體系和資助主體結構、服務對象的范圍和針對性、教學內容的重點及導向等方面，具有規范化、廣泛化、實用化和整體化的優勢特征。因此在其近20年的發展過程中，已經逐漸確立了自身明確的教學定位和特色，影響力和吸引力也日益提升。

（三）德國高校在線教學聯盟的區域分布及功能定位

自從20世紀90年代末德國部分州政府實施以在線形式融合州內高校優質教育資源的政策措施以來，已有近15所高校在線教學聯盟獲得資金支持并形成機構實體或在線門戶。其中，巴登-符騰堡州虛擬高校（VHBW）、圖林根州教育門戶（BPT）和薩爾州在線學習技術中心（CeLTech）等3個在線教學聯盟，由于資助到期，項目已經結束。截至目前，尚有12所聯盟機構仍在運營且逐漸擴大規模，具體分布和功能定位如表2所示。

首先，就分布范圍而言，高校在線教學聯盟的區域覆蓋較為廣泛，德國有10個聯邦州都設立了高校在線教學聯盟，此外還有跨州甚至跨境合作的專業院校聯盟形式。就分布特點而言，這些聯盟并不完全追求面向全國形成普遍影響力，而大多是將視角集中于本州內的在線教學需求，因而其功能特征和管理主體都有一定的差異。這也說明此類聯盟也需要有一定的區域定位，重視地方學習者的切身需求，而不能在區域市場不成熟的前提下就匆忙面向全國攤開。

其次，就功能特征而言，此類聯盟基本囊括了地區內主要的地方院校，實現在線協同合作發展。因而，其功能主要由大部分州內或行業高校的特色教學資源體現出來，從而充分發揮了地區的特色教育優勢。大部分聯盟體都是以滿足區域和行業教育需求為主要目標，同時在打造區位性網絡教學數據庫和平臺的基礎上，拓展業務視角，力爭向全德國甚至國外輸出在線教學模式和專業教育資源。在發展模式上，大多數聯盟都強調通過提升學習者的數字化技術運用能力來促進學習者充分運用網絡資源的效能，因而從本質而言，聯盟具有相當明顯的服務導向，其工作宗旨主要以學習者的便捷體驗為主。

總之，從德國高校在線教學聯盟的區域分布、管理主體和功能定位來看，其基本體現了面向地方、服務民眾、強強聯合、激發動能、突出特色等特征，在平臺形式、使用效率和區域影響等方面都具有一定的優勢和廣泛的受眾。

二、巴伐利亞虛擬高校聯盟的結構特征和管理模式

當前德國高校在線教學聯盟的數量和類型眾多，但其本質和核心仍具有高度一致性，我們可以將某一具有代表性的聯盟作為對象進行同類化研究。巴伐利亞虛擬高校聯盟（VirtuelleHochschule Bayern，簡稱VHS）是聯合巴伐利亞州9所綜合型、17所應用型和5所其他類型大學于2000年5月所設立的，經過20年的發展，其教學體系完備、區域影響力廣泛、社會認可程度高。目前，該聯盟每學期在線注冊學習者人數超過40萬，課程數量達到400門之多，涵蓋了各專業學科門類，是歐洲最大的基于互聯網開展教學的在線高教機構之一。其作為德國首個高校在線教學聯盟（Verbund）具有充分的研究價值[10]，因此以該聯盟為研究樣本來分析德國高校在線教學聯盟的具體情況，具有一定的代表性和典型性。

（一）目標導向：滿足教學主體的利益

德國高校在線教學聯盟的主要目標群體為學習者、教師和高校等教育教學主體，其服務導向也主要針對這三者的利益和需求。以巴伐利亞虛擬高校聯盟的目標導向為例（詳見圖1），首先，該聯盟的目標主要是確保學習者在靈活的時空條件下，參與具有多元選擇機會的在線課程，同時其管理機制保障學習者成績受聯盟內31所成員高校的認可，從而確保學習的有效性。此外，學生在學習過程中不僅獲得專業知識，同時也提升運用電子設備的技能，以滿足就業需求。

其次，教師通過聯盟獲得教學范圍的無限延展，提升教學質量及影響力。教學過程中經由線上面對面的討論以及線下任務追蹤和輔導，可節省教師教學的時間和精力，更為全面地構建混合式教學框架體系。同時，聯盟還會針對教師的在線教學技能開展研討會和培訓班，從而提升教師對在線教學技能和信息技術的運用能力。

第三，高校在聯盟形式下，不僅能夠減輕自身的教學負擔，各高校能以共享的形式獲得更多的教學資源和便利，同時還可以提升自身的教學質量和生源吸引力。對于規模較小、選修科目設置較多的院校，其受益更為明顯，聯盟的在線課程增加了其選修課程的供給數量。而對于應用類型的專業而言，通過虛擬實驗室的在線實習課程，可以使學生在進入現實實驗室之前獲得充分的理論經驗，從而節省辦學空間和資源。

（二）管理結構：委員會制的決策體系

有別于正規的高等教育機構，德國高校在線教學聯盟大多是以委員會制度作為頂層管理機制，從而開展專業決策和具體施策。巴伐利亞虛擬高校聯盟主要依靠主席團、計劃委員會和成員大會三位一體的模式，進行聯盟的日常事務管理。其中，主席團進行戰略規劃設計和教育質量監督，并負責項目預算和資金申請，是聯盟中負有決策和管控權力的主體，一般由成員高校中的兩所綜合型大學的校長和一所應用型大學的校長組成。計劃委員會的主要任務在于為主席團的規劃提供建議，并協調各高校之間的教學活動，其人員構成一般包括成員高校中的三位綜合型大學的副校長、兩位應用型大學的副校長，以及三位教育行業專家。成員大會則是由每所成員高校各派出的一名代表構成，以作為組織聯系人，并參加每年一次的集體會議，討論聯盟的未來發展戰略和規章制度的修訂，同時選舉主席團和計劃委員會的成員（詳見圖2）[11]。

除委員會之外，巴伐利亞虛擬高校聯盟同時在班貝格市設有常駐辦事處，處理和實施委員會所確定的各項決策、計劃和任務，尤其強調對于在線教學工作的促進和指導。由此可見，聯盟的管理主要由成員高校的領導和代表作為兼職或臨時人員，承擔機構的決策制定、項目規劃、統籌協調等頂層設計工作，而具體的項目實施則主要由辦事處完成。這種管理結構體現出聯盟的“院校自治、定期協商、分工明確、管辦分離”的特點。

（三）教學類型：三種面向社會需求的類型

為了滿足不同的教學需求，巴伐利亞虛擬高校聯盟設立了三種在線教學類型，分別是傳統型（CLASSIC vhs）、開放型（OPEN vhs）和智慧型（SMART vhs），其分別對應獨立的學分制注冊課程、非學分制開放課程和線上線下混合式教學課程等三種課程類型（詳見圖3）。這三種課程類型分別面向不同的受眾群體并充分發揮了各自的作用，其所產生的教育影響和成效也在不斷擴展，成為在線教學聯盟教育價值的重要體現。

1.面向在校生：傳統型在線教學類型（CLASSIC vhs）

傳統型在線教學是巴伐利亞虛擬高校聯盟自2000年創辦以來的核心教學類型，其課程建設目標在于以線上靈活的教學手段和豐富的教學內容，補充線下課程的數量和結構。因此，該類型的課程從性質和地位上與聯盟高校的線下課程完全一致。就入學資格而言，凡是已在聯盟31所成員高校完成正式注冊的學生，均可以免費修讀此類在線課程，并能夠憑修讀證明和考試成績獲得相應的學分和申請學位。而對于非成員高校的學習者，由于其未向高校繳納學費，因而無法享受到免費的在線課程資源。按照《巴伐利亞州高校法》（BayHSchG）第42條第2款的規定[12]，非成員高校的學習者需要以“其他用戶”的身份付費參與此類課程，其學費主要用于聯盟對在線課程的建設和多媒體設施的購買。全球新冠疫情期間，此類課程的受眾面更為廣泛，其付費用戶也大量激增，時空的便利性和課程的受認可度是此類教學類型的重要優勢所在，疫情對線下教育的限制和高校完成教學進度的需要使此類課程成為高校重要的教學資源和知識傳播渠道。

巴伐利亞虛擬高校聯盟委員會認為，在線課程的成功與否和學生的自我學習意識及主動性直接相關，具體到個體指標則體現為學生自身的知識、經驗和技能儲備，這是有別于現實課堂教學的關鍵所在。因此，聯盟要求學生在注冊在線課程之前，需要就課程內容、先修條件、考試要求、申請日期等詳細咨詢在線課程主管，尤其應當具備在線課程所要求的專業基礎知識和多媒體運用技能。同時，傳統型在線課程的考試基本都是在線下現實考場中進行，部分課程允許學生選擇在任何一所成員高校就近考試，而考試的標準、難度和要求與線下課程完全一致。因此，學生修讀在線課程還應當格外重視對于考試信息的掌握及個人學習規劃的制定。

2.面向社會：開放型在線教學類型（OPEN vhs）

對于僅為了獲取知識而不需要修讀學分的社會學習者而言，他們可以通過巴伐利亞虛擬高校聯盟的開放型課程免費在線拓展專業知識和技能。此類課程由于不涉及學分或學位，因此對學習者沒有專業性的入學或考試要求。與慕課類似，其課程種類較全面，不僅涉及高校正規性專業課程，同時也有面向社會大眾的興趣類教學內容，課時也從5小時到60小時不等。課程的靈活程度使得其受眾面較廣，新冠疫情期間德國國內外均有大量的學習者在線聽課和交流，此類教學類型也逐漸通過網絡技術和網速的提升、課程內容和教學語言的優化等，吸引學習者的關注，為后疫情時代的課程推廣和知識傳播打下基礎。

值得注意的是，開放型在線課程作為聯盟面向社會服務的重要非盈利渠道，是以免費模式開展專業興趣教學的。然而與慕課等在線教育形式不同，其所有課程的開設者一般都是聯盟成員高校的教授，因此課程的質量和聲譽都有保障。虛擬高校聯盟的制度優勢吸引了教授積極開課，從而以非行政干預的手段解決了教授對在線課程建設意愿不高的難題。

虛擬高校聯盟制度優勢首先在于，教授獲得課程建設資金的主要途徑來自于歐洲科學基金會的項目撥款，一旦其課程建設申請得到批準，則其主導的開放型課程在一個運行周期即五年內的資金供給都將獲得穩定保障;而未獲得批準的項目則說明其尚無法滿足開放型在線課程的指標要求，因而聯盟能夠從源頭上以資金管控的手段對課程的質量進行把關。其次，通過具有廣泛區域影響的聯盟在線課程平臺進行知識傳播，也有助于開課教授提升其自身的教學聲譽并擴大學術影響。再次，根據《巴伐利亞州教學義務條例》（Bayerischen Lehrverpflichtungsverordnung）第3條第9款的說明[13]，開課教授可將自身打造的在線課程數量以不超過總量25%的比例計入個人教學工作量。這些制度使得教授在資金投入、聲譽影響、教學任務三方面得到保障及平衡，因此他們對開放型課程建設的積極性和參與度較高。

3.面向傳統課堂：智慧型在線教學類型（SMART vhs）

除了以上兩種完整的在線課程類型之外，巴伐利亞虛擬高校聯盟還為成員高校的線下課堂提供優化后的混合式線上教學資源和課程模式，即通過智慧型在線教學平臺的信息資源庫（Repositorium），使教師獲取成熟的教學案例和范本，并可以將在線資源生成鏈接嵌入到自身的教學管理系統（LMS）中。通過資源庫系統，教師可以在課前完成在線任務的布置，學生也可以進行相應的預習;課堂上教師可以充分利用在線資源，以生動的展現形式和豐富的網絡信息貫穿教學的全過程;課下還可以發布資源庫中的作業和考核內容，以便于學生自主自覺地完成教學的各個環節。由此使得教學更符合社會互動的認知觀點，對學生自我導向學習產生顯著的促進作用。在新冠疫情期間，由于線下教學空間和機會有限，信息資源庫的作用得到了充分的發揮，教師通過利用成熟和完備的資源庫，充分引導學生進行自習和在線討論。由于資源庫本身已經過長期的實踐檢驗，因此教師的備課任務量也相對較輕，能夠將教學精力更多地用在與學生進行線上溝通和交流的過程中。

智慧型在線教學類型具有與傳統混合式教學模式相區別的兩個特征：

首先，突出模塊式教學單元，即要求成員高校的專業課程相互銜接，以模塊為單位對課程進行分類;在對每個課程的模塊定性后，以減少重復和冗余的原則將同類或同質的模塊進行合并，并將每個模塊壓縮成45分鐘的在線課程內容;每個精選的獨立模塊最終根據內容邏輯，組合成為課程的最終框架結構，從而推動知識傳授的層層遞進，提升學習效率。教師在資源庫中所獲取的在線信息主要是針對模塊所設計和匯總的，類型主要包括以音視頻為承載形式的習題、參考資料、案例等，其內容導向性和針對性更強，也更易于點對點地融入專業性的教學設計中。

其次，聯盟教學資源具有交互功能，即教師一方面能夠從資源庫中調取所需要的各種教學資料和信息，同時也需要在自我教學過程中，不斷將自身創設和挖掘的教學資源上傳并存儲在資源庫中，以備其他教師在后續教學中使用，從而避免了在線教學資源的過時，實現了資源庫內容與時俱進、迭代更新。

根據巴伐利亞州的社會和經濟發展結構，巴伐利亞虛擬高校聯盟目前所創設的三種在線教學類型及多元化的教學手段，能夠充分滿足本州甚至跨州的學歷和非學歷教育需求，塑造了聯盟的基本業務構架和主要教育特征。尤其在新冠疫情期間，這些課程教學形式發揮了顯著作用：在一項針對疫情期間德國學習者使用在線教學形式進行自我提升的調研中，有74.6%的受訪者認為此類在線教學活動時間靈活，51.3%的受訪者認為通過此類在線學習節約了大量時間，另有34.8%的受訪者認為視頻形式是此類學習的一大亮點;針對在線教育者的調研中，有42%的經濟學教學人員和39%的社會學教學人員，認為自身能夠充分適應并利用此類教學形式以開展完整的教學活動[14]。由此，教與學雙方的認可程度顯著突出了此類教學模式的優勢和特色，在線教學在新冠疫情期間乃至后疫情時代的功能和作用將會不斷延續和拓展，從而必將成為德國社會學習體系中的重要組成部分。

（四）教學管理：多元化的教學手段和評價方式

根據對新冠疫情期間德國從事在線教學教師的調研可以發現，教師普遍存在工作壓力大、在線技術接受程度低、教學科研無法兼顧、教學認可度難以測量等問題[15]。據此，巴伐利亞虛擬高校聯盟通過定期的培訓課程、完備的評價體系、全面的反饋機制等，對在線教學形成系統的教學管理框架，以解決教師所面臨的各類在線教學困境（詳見圖4）。

1.多元化的在線教學手段及技巧運用

在線教學的首要條件在于強調教師對多媒體和網絡信息技術的了解及運用。因此，巴伐利亞虛擬高校聯盟會定期對開課教師進行在線授課能力培訓，并配置專業技術輔導人員擢升其教學技能。教師所需掌握和應用的在線教學手段，主要包括軟硬件教學信息技術和教學方式技巧兩個方面。

就信息技術而言，巴伐利亞虛擬高校聯盟建議教師從資源庫中搜集和整理所需用到的多元化在線教學資料，將包括純文本、HTML文字、圖像、音視頻、PDF、MS/Open Office文檔、魔燈軟件包（Moodle）、H5P文件、SCORM軟件包、HTML5包等格式在內的各種資源集結合成為教學模塊。教師在混合使用各類資料的過程中，需要以教學主題為核心，確定信息材料之間的關聯、功能、順序、等級，并強調對資料布局的統一化和格式化。對于外部資源，教師可以在錄制視頻過程中將門戶網站的教學視頻或文本資料鏈接在教學課件中，也可以使用外部創作工具，如Adobe Presenter Video Express、Adobe Presenter、Adobe Captivate、Articulate Studio、Articulate Storyline、Camtasia Studio、Opencast Video Solution、iSpring Suite、Vyond、H5P等軟件，創建教學模塊或單元[16]。在設計測試和反饋任務時，教師可以在教學軟件播放過程中插入問題，以監督學生的在線學習時長及觀看效果，并要求其完成對不同類型知識問題的即時解答，題目形式可以包括客觀的單選和多選、主觀的辨析和論述，以及圖像映射和實踐性任務等。此外，為便于學生經濟且靈活地在線觀看、回看和下載教學資源，巴伐利亞虛擬高校聯盟要求教師一般應當將每個在線教學模塊的容量控制在500兆字節（MB）左右。為了照顧部分殘障學生，聯盟還通過各高校的媒體中心對教學模塊進行無障礙設計，以字幕、視頻等形式保障各類學生的特殊在線學習需求。

針對教學方式和技巧，巴伐利亞虛擬高校聯盟除引入混合式教學、慕課等形式外，還強調借助成員高校的電子學習能力中心，為教師的教學過程提供郵件、論壇、即時溝通軟件等信息技術支持，為師生創設互動氛圍，確保教師能夠及時準確地關注和回復學生的課業問題。同時，在線教學通過構建在線學習小組，以頭腦風暴形式培養學生的團隊合作及協同思考能力，從而保證即便在虛擬教學的環境下，也能使學生充分感受到來自教師和同學的積極反饋，確保在線學習效果。

2.多元化的在線教學評價方式

針對教師的教學管理，巴伐利亞虛擬高校聯盟強調全流程的教學服務。在學生選課之前，教師需要在課程主頁列明開設課程的背景及緣由、課程主體內容和框架結構、教師的簡介及教學資質、教學目標群體及學習先修條件、考試要求及證書發放等信息，便于學生了解和選擇。在課程進行中，聯盟會指派專門的管理人員檢查和監督教師在教學中使用多媒體工具的技能、教學內容的吸引力、與學生溝通的有效性等，并及時將檢查結果向教師進行反饋。在課程完成后，聯盟會強調教師對于書面作業和討論任務的布置，并對教師的作業審閱態度和參與學生討論程度進行測評。對于學生而言，巴伐利亞虛擬高校聯盟雖然允許滿足入學條件的學生可以無限選課，但也會對出勤率和及格率不高的學生進行選課資格限制以節省教學資源。此外，聯盟還為學生設置了“宏觀學科-中觀專業-微觀課程”三級課程結構體系，便于學生根據細分的課程模塊選課，從而減少重復的知識學習。聯盟也會重點關注學生對課業的反饋，強調通過在線收集學生的意見來完成課程評價，以便于在線課程的改進和完善。

巴伐利亞虛擬高校聯盟為確保教學質量設計了多層次評估和保障體系，尤其重視對課程的資質審核和建設評價。在接到新課申請時，聯盟會邀請資金和產業合作伙伴參加項目會議，聽取投資和就業意見，以確保人才培養結果能夠真正滿足社會現實需求，同時也會邀請兩名巴伐利亞州外的專家從教學技術和內容的角度對課程結構進行審查。此外，巴伐利亞虛擬高校聯盟還會組織學生匿名在線評估，以測試受眾的范圍、喜好和需求，并及時向申請開課教師進行反饋，以此要求其進行課程改良。在完成前期的準備性評估之后，聯盟會將課程申請提交至計劃委員會和主席團進行討論，直至最終確定開課。在課程建設過程中，巴伐利亞虛擬高校聯盟還會組織專業同行進行課程評估，并根據全國課程質量標準來對標課程建設的水平及成效，從而確保每門課程在質量和效果上都能達到預期目標。

（五）資金來源：政府和基金會為主體

德國的高校在線教學聯盟資金籌措渠道較為多元，包括政府資助、國內外教育組織機構和基金會贊助、商業行會和企業工會扶持，甚至企業直接投資等。然而從總體而言，聯盟機構的運行和辦學資金主要來源于聯邦和各州兩級政府的撥款，如巴伐利亞虛擬高校聯盟辦學經費的九成來自于德國聯邦教育及研究部和巴伐利亞州科學藝術部（Das Bayerische Staatsministerium für Wissenschaft und Kunst）。除此之外，該聯盟還以其自身偏向職業應用及社會公益等特點，獲得了歐洲科學基金會（ESF）的長期資助，該基金會是歐洲共同體促進就業的一類財政扶持機構，其針對聯盟的資金支持主要是通過項目模式進行（詳見表3）[17]。在2007至2013年的第四輪資助期內，歐洲科學基金會共資助巴伐利亞虛擬高校聯盟40個教學項目，而在最新的2014至2020年第五輪資助期中，又有8個教學項目獲得注資。這些項目主要涵蓋了生命科學、信息通信、機電一體化、新材料、新能源、電動汽車、機器人等技能型創新教育[18]。由于每個資助期最長7年、每項資助至少5萬歐元，且通過嚴格的教學質量檢測、評估、統計和監控，從而使得受益項目都能較為穩定、高效、合理的開展教學培育工作[19]。同時由于應用型指導方向明確，因此通過項目制培養的人才都能獲得較為多元的就業機會。

實際上，由于人才培養導向定位準確、官方主導力度強勁，使得巴伐利亞虛擬高校聯盟吸引資金的能力突出，資助主體穩固，其所設立的在線課程都能夠獲得充足甚至豐厚的資金保障。例如聯盟內每學期兩個周學時（SWS）的在線標準課程可獲得最高4萬歐元的課程建設資金，而獲得資助的教師一般需要承諾在一個建設周期即五年時間中，保證其開設的在線課程能夠成熟穩定運行，且教學效果和學生反饋都能夠達到課程所設立的教學目標[20]。截至目前，巴伐利亞虛擬高校聯盟每年的投資預算超過500萬歐元，主要用于多媒體在線教學設備和材料的研發、教學人員的培訓和報酬、項目運營經費等。在資金充足的前提下，巴伐利亞虛擬高校聯盟在線教學的質量和效果、教師工作積極性、院校合作意愿及資源分配結構等都在良性發展。

三、總結與啟示

基于對巴伐利亞虛擬高校聯盟的具體分析可以看出，德國高校在線教學聯盟在布局在線共享資源、創設多重教育形式、嚴格評價審核機制等方面具有成熟經驗，并由此提升了其在線教學的質量水準，使得其成為新冠疫情期間德國高等教育的重要組成部分，保障了德國高校的教學進度，同時也充分滿足了全社會在教學時空受限的情況下對知識的需求。這對于我國當前及后疫情時代的在線教學發展有一定的借鑒意義。

（一）打造聯盟實體，構建在線資源共享格局

相比于當前既有的高校聯盟模式，德國高校在線教學聯盟更為突出的特色在于其所構建的獨立聯盟實體管理機構及制度，包括委員會和成員大會制、項目資金申請和獲取路徑、全程的監管及評價機制等。與此同時，高校聯盟著力打造的在線課程共享和學分互認平臺并不是簡單的資源匯總，而是在迭代更新的教學資源庫模式下，所打造的優質教學資源整合、甚至再創作的過程，因而其不是名義上的松散聯盟，從本質而言其已經搭建完成了在線高校教學共同體。對我國當前高校在線教學模式而言，資源共享是必然的發展趨勢，而教師也正處于數字化聚合環境中[21]。在此基礎上打造具有協同共贏、架構完整、資金充沛、影響廣泛和管理全面的在線聯盟，是保障共享理念有序和有效實行的重要制度因素。在此共享制度前提下構建不斷更新的資源庫，將會為優質的在線教學經驗和課件提供收集平臺，從易用性和有用性的角度提高教師對信息技術的使用意愿[22]。這不僅能為任課教師提供有力的智力支持，同時建立網絡課程與實體課程的“學分對接”機制，甚至能確保在面臨疫情等社會突發狀況時，高校教學以豐沛的在線資料和多樣的傳播工具而得以延續。因此，在突發疫情期間，只有聯盟實體才能迅速組織起來完成教學工作的創建及拓展，并逐漸擴大其影響范圍和實際成效。

（二）根據社會需求開創多元在線教育形式

在線教學從資源、內容、模式等層面具有廣泛、自由、靈活等優勢特征，因此相比于線下課堂教學，在線教學聯盟在設計其教學形式的過程中，也可以更為充分地以教學對象的需求為目標導向，創設多元的教學路徑。該優勢在新冠疫情期間顯得尤為重要和突出，如巴伐利亞虛擬高校聯盟所創設的“傳統型”“開放型”和“智慧型”等三種在線教育形式，從本質上就是為了滿足學習者對學分制、非學分制和混合教學制的現實需要，因而三種形式各司其職，在新冠疫情期間擁有各自廣泛的受眾對象。我國在構建在線教學形式的過程中，應當充分發揮在線模式的時空便利性，不僅需要拓展已有的慕課、聯盟等形式，同時也有必要創造性地建立多元化在線教學制度和體系。這就對高校的教學管理提出了更高的要求，即高校自身一方面應提升其傳統的優質教學能力，同時也應當能夠承擔在線協同教學的任務，并提供相應的技術支持。由此高?？梢栽趥鹘y課堂教學模式之外，提供靈活且具有可替代性的在線教學路徑，以避免單一的教學模式對高校的束縛及面對疫情等突發狀況時所遇到的教學困境。

（三）明確教學導向，突出在線服務評價職能

各個德國高校在線教學聯盟在創建之初就已經明確了其所特有的區域服務定位和應用功能導向。因此，所有在線教學平臺和資源都以服務學習者群體需求為根本宗旨，面向學習者的技能水平提升和就業能力拓展而展開教學，連帶使得其技術支持、評價指標、質量管理等體系建設，都圍繞學習者獲得實用知識、團隊協作、獨立思考、頭腦風暴、模塊建構等目標而不斷深化。為了避免在線教學的管控松懈，高校在線教學聯盟還強化了在線評價及反饋機制，由此確保了在線教學的質量和教師的教學改進方向，即便在新冠疫情期間也能夠保質穩量地提供優質的在線教學資源。對于我國高校的在線教學而言，應當在追求模式和概念的發展之外，更為注重目標導向和質量水準，尤其強調以學習者的立場來思考和設計在線教學模塊，以靈活、實用、長效的知識體系貫穿于各門在線課程的教學內容中。對在線教學課程的審定更為嚴格化和標準化，應強調課程的開設不需拘泥于形式，而應凸顯出實際效果。同時對教師也須要求其以社會服務為重要職能，對于在線教學應具有充沛的創造力和崇高的敬業精神[23]。高校在線教學聯盟需以具有突出的區域和應用導向為特征，對資金、生源、師資等各方面都產生吸引和聚合能力，確保無論在何種社會狀況下，都能夠通過成熟的管理評價機制，形成高質量的在線教學培養效果，以完善的在線教學質量保障機制為核心，提升在線課堂師生互動滿意度，最終提升學生的學習動機和成效[24]。

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The Study on the Development Status and Management Mode of the Online Teaching Alliance of German Universities

CHEN Zhi-wei? YU Shuo? LIU Ying

Abstract：? The pace of creating online teaching in German universities has gradually accelerated since the 1990s. At present， the teaching modes implemented by German universities mainly include online teaching alliances and MOOCs. The influence and status of online teaching alliance has increased due to its clear teaching positioning and large-scale expansion， and it has location advantage and wide coverage. Taking the Bavarian Virtual University Alliance as a case analysis， it is found that its structural characteristics and management mode are guided by the interests of the main elements of the teaching， with the committee system as the core of the management system， and it has three types of online teaching， multiple teaching methods and comprehensive evaluation mechanisms， and the government and foundation are the source of funds. The experience of its online teaching resource sharing mechanism， multiple educational forms， and strict evaluation system has formed a certain reference for the development online teaching in China.

Key words： Germany; online teaching; university alliance; teaching mode; resource library

（責任編輯? 陳劍光）

收稿日期：2021-08-03

基金項目：教育部人文社會科學研究青年基金課題項目“德國高校在線教學聯盟的制度構建及運行機制研究”（項目編號：21YJC880011）。

作者簡介：陳志偉（1983-），男，河南鄭州人，教育學博士，中央民族大學教育學院副教授、碩士生導師，主要從事比較教育研究;余爍，中央民族大學國際教育學院講師;北京，100081。劉瑩（通訊作者），鄭州大學教育學院副教授;鄭州，450001。