基于OBE理念的英語專業學生評價體系改革研究

歐華恩

基于OBE理念的英語專業學生評價體系改革研究

歐華恩

（湖南科技學院 外國語學院，湖南 永州 425199）

目前，大學對學生的課程成績一般由期末考試，加上出勤分數構成，這種流行的期末考試“一錘定音”形式顯得單一，也不夠客觀公正。為全面提升英語專業人才培養質量，對評價體系進行改革勢在必行。OBE教育理念強調產出導向，英語專業學生的“學習產出”在內容、方式、方法和效果等方面是多元的，在對學生的“學習產出”進行評價時，評價主體要多元化、評價內容要多樣化、評價方式要動態化、評價標準要個性化。這樣的評價才會促進學生的學習、確保學習效果、提升教學質量。

OBE教育理念；英語專業學生；評價體系；改革實踐

OBE（Outcomes-based Education），最早是在美國由Spady等人提出，并逐漸成為美國、加拿大、英國等國的主要教育改革理念，被廣泛應用到教育行業中。“OBE教育聚焦教育中的每一個環節，首先給出明確的教學目標，然后圍繞目標完善教學環節，關注學生的學習過程。”[1]Spady認為，OBE是一種以學習結果或效果為指導方向的教育理念。OBE教育將學習實踐產出擺在重要位置，并把實踐產出作為研究目的與方向，進一步設計優化學習過程，從而最終使得教育教學質量實現新突破。這一教育模式要求，教育者在構想預期目標時，必須以提升學生綜合素養為前提，從而進一步設計相對合適的教育結構，最終保證學生畢業時能夠具備專業能力和專業水平。

OBE教育理念強調，教育者要高度重視學生學習的產出效果。在進行教育教學的過程中，要將學生獲得的專業能力、實踐能力與畢業后謀求的職業要求掛鉤，把學習對職業發展的益處視為教育教學的重要評判指標之一。由此可見，OBE教育理念是以學生為核心，并以提升學習實踐能力為中心的一種結果導向型教育模式。從這個意義上說，OBE教育模式可被認為是一種教育范式的革新，對切實提升教育教學的實效性具有重要意義，更有利于學生成長為具有本領過硬、能力過硬、責任過硬的英語專業人才。教育者要在了解學生的學習習慣、興趣愛好、個性能力等的基礎上，在教育教學過程中構建合理性的教育評價體系，以保證學生在學習之后能夠達到一定的英語專業水準，并能夠有教無類、因材施教，給予學生更具個性化的發展空間。為此，我們必須對目前流行的期末考試“一錘定音”的評價體系進行改革，以確保英語專業學生的學習產出得到認可、學習積極性受到保護，以進一步提升培養質量。

一 評價主體多元化

目前流行的期末考試“一錘定音”的評價，形式過于單一，由于命題教師的個人喜好、試卷題目的覆蓋面、學生復習的知識面及其效率等因素的影響，部分學生考試成績過低，這將嚴重影響學生的學習積極性。為確保“學習產出”評價更加客觀公正，評價主體多元化是我們的不二選擇。

在教育教學過程中，教師始終是課程計劃最主要、最直接、最具體的落實者。在OBE模式下評價改革的過程中，教師是“學習產出”評價標準的制定者。OBE模式下，學生上的每一堂課、每一次活動都有“學習產出”，我們需要對每一次“學習產出”進行評價。雖然課程標準中已經有相應的評價標準，但是具體到每個學科，每個班級，每個學生，如何操作，教師依然是“學習產出”評價標準的重要制定者和直接實施者，教師對學科的內容與標準，教學的方法和手段，學生的發展與特點都是最了解的，理所當然應該成為“學習產出”評價標準的重要制定者。

在OBE模式下評價改革的過程中，教師是“學習產出”評價過程的實施者。從制定標準，選擇和設計方式及手段，到完成評價，匯總評價結果，進行科學分析，然后再根據反饋信息，不斷修改和完善評價的標準和過程，教師都是主要的操作者。比如，一堂英語專業口語課的內容是Covid-19，圍繞Covid-19這個話題，學生可以從幾個方面去談，是談它的起源、危害、它的防治，還是談各國政府對它的態度等等，教師得先設計課堂內容及其評價標準；是以二人對話、小組對話，還是個人匯報的形式出現，這得教師設計好；是以教師評價為主還是以學生評價為主，是學生自評還是生生互評，是從語音語調、展示內容還是其他的角度進行評價，還得教師設計好。待評價完成后，教師得對評價結果進行一番分析，琢磨評價標準是否合適、評價標準是否需要修改，教師得對整個評價過程進行掌控。所以說，教師是“學習產出”評價過程的實施者。

在OBE模式下評價改革的過程中，學生也是評價的主體。讓學生參與“學習產出”的評價，學生成為了評價主體，學生可以基本發現自己的產出能力有多強、自己和同學在產出方面有沒有差距、要在哪些方面做出更多的努力。學生成為了評價主體，可以更好地認識自己和同學，對努力的方向更加明確。

在OBE模式下評價改革的過程中，教師要為學生搭建自我評價的平臺，培養學生自我評價的正確態度和意識，教會學生自我評價的基本方法，提升學生自我完善的能力。教師可以要求每一個學生建一個課程學習檔案，期末時，讓學生根據自己一個學期每一次“學習產出”評價的檔案信息，自我評定學習成績，并且寫出確定成績的理由，作為教師進行成績評定的重要參考依據。在課后作業、小論文和問題研究報告等內容中，預設自我評價的欄目，讓學生對自己的學習過程、克服的困難和學習態度等進行自我評價。教師可以要求學生將評價信息和資料半透明化，學生可以進行橫向比較或縱向觀察，也可以闡述自己對評價結果和過程的看法、意見和建議，參與對自己的評價。在OBE模式下評價改革的過程中，教師還要為學生搭建生生互評的平臺。有時，學生特別重視其他同學對自己的評價和看法，也希望有評價別人的機會，這正是生生互評的契機所在。例如進行英語語法、基礎英語等課程小測試的時候，可以讓學生根據教師制定的標準，相互打分評價，一個人的試卷可以多人評價，教師再參考多名學生的評價情況給出綜合評價，讓學生參與評價的過程，既體驗到了給人評價時當小教師的快樂，又復習鞏固了所學知識。對于優秀的學生作業或小論文，可以附上評價意見，在學生中進行傳閱展示，請學生寫出自己的評價意見，在相互評價的過程中，取人之長，補己之短。也可以以學習小組為單位，自行設計表格或問卷，征集其他同學對本小組成員學習情況的評價意見，培養學生正確自評和互評的意識，學生參與評價時的態度，也可以成為評價的重要內容，發揮評價的教育功能。

經常開展自評和互評活動，對許多學生來說，應該屬于新鮮事物，除了要教給學生基本的評價手段和方法之外，更應該培養學生積極認真參與的意識，可以將學生自評和互評的過程和態度，也納入到評價內容中來，例如學生完成作業和問題研究成果之后，自我評價越準確，越客觀，加分越多，傳閱展示時，同學的評價越多，評價越高，加分越多，對別人的評價準確、客觀，公正，也可以加上適當的分數，對別人的評價不認真時，要受到相應的警示，并記錄在案。如此一來，學生會越來越重視別人的評價，越來越重視評價別人，在互評過程中，學會更加公正客觀的看待自己，看待別人，增強責任感。

在OBE模式下評價改革的過程中，英語專業還邀請了合作學校教師或企業導師參與“學習產出”評價，合作學校教師或企業導師會站在用人單位的角度、用解決實際問題的尺子來衡量學生的“學習產出”能力。這一評價主體的參與使學生及早了解社會需要什么樣的英語專業人才，他們的學習目標更加明確，“學習產出”能力進一步增強。

在OBE模式下，評價主體多元化可以使評價更加客觀公正，也可以增強學生主動參與評價的意識，培養學生公平公正的責任意識，進而增強學生的社會責任感。

二 評價內容多樣化

改革前的英語專業教學評價形式單一，重視對于英語基本知識的死記硬背與英語語言運用能力的簡單考察。實際上，英語專業學生“學習產出”多元評價的內容是多方面的。僅僅評價學生的記憶能力和正向觀察思維、想象、表達與運用的初步能力，在知識與能力的評價方面本身就是不充分的，對于過程與方法、情感態度與價值觀等內容的關注度就更少。英語專業學生“學習產出”多元評價一方面要注重對學生智力因素的評價，另一方面更要注重對學生非智力因素的評價。例如，不僅要重視評價學生對英語基本知識以及各項專業技能的掌握運用情況，同時要注重評價學生的學習方式方法、自主學習能力、交際溝通能力、合作組織能力等等，從而構建多樣化、多元化的教育評價體系，為英語專業學生提供多層次、廣角度、全方位的綜合學習信息。

英語專業教學評價內容的多元化，要求教師在課堂教學中應針對不同的課程目標開展評價。多元智能理論告訴我們，“學習產出”評價內容多樣化應體現出評價內容的多層面與多維度。只有這樣，教育者才能真正發現學生在學習過程中的掌握程度與吸收程度，以便進一步更好地改善教育教學方式，更有效地打造高效趣味教學課堂。比如，在英語閱讀課堂上，教師可以根據閱讀內容設計“read the lines”“read between the lines”“read beyond the lines”三個層面的評價內容，然后從英語語言知識、語言技能、情感態度等三個維度對學生進行評價，或引導學生進行自我評價或開展互評。注重學生“學習產出”過程的評價，從而使得學生在進行以上三個維度的學習過程中，能夠自覺發現并認知到自己的不足與薄弱點，并在教師的教育引導下查找到問題的根源，最終能夠體驗到獲得感與成就感。為此，在OBE模式下評價改革的過程中，教師應著力將知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀等內容綜合協調起來，重視評價學生在近于真實的學習情境與真實的生活情境中的學習行為表現，從學以致用的角度出發選擇評價內容，實現評價內容的綜合化。

因此，在OBE模式下，教師在組織評價活動時，應綜合考慮評價內容的范圍進行教學設計，從課堂延伸到學生生活的整個時空，涉及學生的課堂學習表現、運用英語的過程與個性化小論文等內容。在評價內容選取過程中，注意選取那些知識與能力融為一體的載體，評價學生運用英語知識解決實際問題的能力，重點評價學生觀察能力、思維能力和綜合表達能力；注意選取那些體現學生學習過程與解決問題策略的載體，突出學生創新精神與實踐能力的評價，觀測分析學生個性化的學習過程與解決問題時的表現，了解學生是否學會學習；注重選擇那些展現學生情感態度與價值觀的載體，突出學生自我意識與正確價值取向的評價，掌握學生個性化人格發展的取向與水平。

三 評價方式動態化

在OBE模式下，英語專業學生“學習產出”評價方式的動態化是從時間上的流程化、空間上的廣延化和形式上的多樣化體現出來的。英語專業學生“學習產出”評價方式的動態化在時間層面要形成“三點一站”的評價流程。“三點一站”是指學生課前學習內驅評價、課堂表現評價、課后作業評價這三個點和期末考試這個站聯結成一個動態的整體。要在“三點”上下功夫，充分發揮學生學習的主體性作用，發揮教師和學生雙向在“學習產出”評價活動中的積極性與自主性，使教學評價在學校教學的全程中持續進行。

英語專業學生“學習產出”評價方式的動態化在空間層面形成“三位一體”的評價格局。“三位一體”是指教師評價、學生評價和社會評價聯結成一個整體。充分發動合作學校教師或企業導師參與到英語專業教學質量評價中來，特別是重視發揮合作學校教師或企業導師的主觀能動作用，讓他們了解評價內容、掌握評價標準和方法，從實際工作崗位對英語專業人才的要求的角度對英語專業學生的“學習產出”進行評價。

以專業實踐為紐帶，鼓勵學生在校外進行專業學習研究與專業實踐，積極征求與處理合作學校教師或企業導師對學生專業實踐表現的評價信息，使“學習產出”評價在學生學習生活的時空中全面進行。英語專業學生“學習產出”評價方式的動態化在形式層面要形成“三聚三聯”的評價機制。“三聚三聯”是指口試、筆試與實踐操作三方面聚合在一起，聯動進行評價。在課堂教學過程中注重對學生英語語言技能的“學習產出”進行評價；在合作單位實踐過程中，注重對學生運用英語解決實際問題及其創新性進行“學習產出”評價。

這樣，在OBE模式下，我們就可以針對學生學習與生活的整個時空進行有效的動態化“學習產出”評價管理。評價方式動態化可以使評價時空更寬廣、評價形式更多樣、評價結果更準確，英語專業學生“學習產出”才能得到更好的保障。

四 評價標準個性化

學生自身所具備的天賦千差萬別，評價標準如果是過于單一，則會限制學生的思維發展，很難適應英語專業人才培養需求，不利于營造良好的育人環境，從而影響學生難以發展為個性化的全面綜合性人才。因此，在OBE教育模式下，為了激發學生學習英語的積極性和主動性，評價標準不僅要以大學英語課程中的知識目標作為統一的參照標準，而且要充分考慮評價對象和評價目的，以學生縱向發展的自身進步情況作為個人標準，打破傳統的“一刀切，齊步走”的評價標準，打造多層次、個性化的教學評價標準，在評價過程中切實地實施評價標準個性化。正如一位研究者指出的那樣：教師應在教學過程中，為每一位學生建立個性化電子學習檔案，內容包含記錄和收集學生階段性學習的表現和成績，如課堂疑難問題、課后錯題集、課堂教學筆記、英語個人習作等，這有助于實現教師過程監控、不斷強化學生自主評價、提升教學雙方反思的目的[2]。

多一把衡量的尺子，會量出更多的好學生。在過往的教學評價中，常常選擇用單一的評價標準，用一把尺子單純地量化結果，按照統一標準要求學生達到同等的合格或優秀狀態。但由于學生智力水平、家庭環境、遺傳基因、同學朋友的素質、本身努力程度的不同，致使學生的素質千差萬別。在這種情況下，如果評價尺度相同，基礎好的學生就會覺得壓力太輕，游刃有余，感到不必作進一步的努力。基礎薄弱的學生就會感到壓力太重，甚至喪失學習的信心和勇氣。例如，在評價學生是否達到應具備英語朗讀能力時，可以分步驟、階段性地對學生進行引導，設置“朗讀過關獎”“朗讀進步獎”“朗讀達人獎”“朗讀能手獎”等。又例如，在評價學生是否達到應具備英語閱讀能力時，也可以分層次設立“閱讀過關獎”“閱讀進步獎”“閱讀快速進步獎”“閱讀突出才能獎”“閱讀高手獎”等等。評價標準個性化就是增加了評價的尺子，讓學生在不同的階段能夠受到來自教師的贊揚，從而滿足其想要成為優秀學生的愿望與需求，從而設置更高的標準要求自己不斷進步，最終成為更優秀的自己。

簡單劃一的評價標準，忽略了學生智力因素上的差異，也忽視了體現學生個性化的興趣愛好。統一的評價標準，也許對某一個學生是合適的，但對另外的學生也可能是不合適的。從而統一的評價標準運用到教育教學中時，會偏離全面多元化發展的需求，導致片面化評價學生，從而影響學生學習自覺性和積極性。在OBE教育模式下，采用多元化的評價標準，不僅符合學生多樣化、自由化、自主性的發展要求，同時能夠引導和促進學生的發展和完善，形成可傳播、可借鑒的優秀教學經驗。所以，我們在設置評價標準時，既需要關注學生的共性，同時還應關注學生的個性，形成共性與個性相結合的多元化評價標準。在實施評價標準個性化的過程中，既要注重教授學生基礎性的英語知識，還要注重根據學生的差異去開展個性化教學。因此，因為最終培養的達成目標不一樣，對于學生的評價標準自然也會不一樣。比如，在英語語法這門課程中，我們就可以采用分層測試、個性化評價的方式，在教學評價中運用書面評價與當面評價兩種評價方法，給予學生合適且恰當的評價，從而讓每一位學生都能樹立學習信心，最終能夠學有所得、學有 所成。

目前大學里流行的“期末考試+出勤”確定課程學期總評成績的做法不僅形式單一，而且不夠客觀公正，對這種評價方式進行革命性的顛覆勢在必行。OBE教育理念強調產出導向，英語專業學生的“學習產出”在內容、方式、方法和效果等方面是多元的，在對學生的“學習產出”進行評價時，評價主體要多元化、評價內容要多樣化、評價方式要動態化、評價標準要多樣化。這樣的評價才會促進學生的學習、確保學習效果、提升教學質量。

[1]Spady W.G.Outcome-based education:critical issues and answers[M].Arlington: American Association of School Administrators,1994.

[2]牛虧環.大學生學習過程評價研究[D].上海:上海師范大學, 2015.

[3]吳嘉軼.基于OBE理念的商務英語專業人才培養評價體系探究[J].高等教育研究,2019(48).

[4]余建安.課堂教學評價標準的個性化探索[J].現代教學, 2009(6).

[5]吳思.基于OBE理念的英語專業人才培養創新模式研究[J].作家天地,2020(7).

G642

A

1673-2219（2021）06-0101-04

2021-08-22

湖南省教育廳教改課題“OBE背景下未來卓越英語教師培養研究”（項目編號：湘教通[2019]291-831）研究成果。

歐華恩（1965－），男，湖南永州人，湖南科技學院外國語學院教授，研究方向為英美文學、翻譯理論與實踐、英語教學。

（責任編校：咼艷妮）