深度學習視域下的說理課堂教學策略
——基于小學數學的研究

福建省龍巖市上杭白砂中心小學 李桂香

縱觀近幾十年的小學數學發展道路，“機械填鴨式”教學方法沿用至今，學生長期處于被動的學習地位，難以自主內化知識內容，導致學習效果大打折扣。說理課堂能夠讓學生成為課堂的主體、學習的主人，促進學生主動探索，讓生澀難懂的數學內容更好地被吸收內化。

一、深度學習視域下的說理課堂于小學數學的促進作用

小學數學雖然是基礎性知識，但是于小學生而言，理論概念深奧難懂，計算推理較為抽象，所以小學生大多難以對數學持以熱情和自信。因此，深度學習視域下的說理課堂，能夠促使小學數學教師立足于小學生的實際情況，豐富教學方法，讓小學生不自覺的沉浸到數學課堂中，體驗到數學知識縝密的思維邏輯，感受到數學奧秘。深度學習視域下的說理課堂，能夠讓深奧難懂的理論概念更加的立體起來，抽象的邏輯思維也能更加的生動有趣，通過教師與學生緊密的溝通和有趣的問題，能夠促使學生自覺思考數學問題，就能對相關教學內容認識的更加全面，在無形中也培養了學生的思辨思維。教師的科學引導啟發了學生的思維，為學生創設了獨立思考的機會，促使學生能夠主動探索，不斷深化自身對所學知識的掌握理解，充分鍛煉了數學思維。除此之外，說理課堂能夠積極活躍課堂氛圍，帶動全體學生進行學習，促進全體學生共同成長。

二、說理中反復思辨

說理課堂的開展要依據教師科學的引導來進行，帶領學生將知識點內容的主體架構、實際應用或是其他拓展性知識點等內容進行全面細致地分析，讓學生能夠循序漸進地感知教學內涵。說理課堂的表現形式在于“說”，基礎核心則為“思”。因此，說理課堂的本質是“在說中思”。

因此，小學數學說理課堂的開展，要以“說、思”的表現形式來進行，采用問題辯論的方法，學生對問題進行反復思辨，自然而然沉浸其中，辨明真理。就小學階段的數學教學而言，學生在該年齡段的思維是形象和感性為主，雖然數學具有理論抽象的特點，但是問題辯論教學法不僅能夠促進小學生自覺主動地掌握知識，還能充分鍛煉小學生數學思維。

因而，小學數學說理課堂的教學過程，教師要以學生的實際情況為基礎，考慮到學生的基本認知經驗，精心設計教學內容，創設出科學合理的問題辯論情境，為學生留有充分的思辨空間。

例如：人教版小學數學“倒數”內容講授時，教師設置“1和1互為倒數”的主題，組織班級學生開展小型辯論賽，以此來創設簡單直接的說理思辨空間。教師設置正反兩方，學生自覺站隊，每隊成員留有20分鐘的時間進行組內思辨，準備論據，組織語言。辯論賽正式開始時，正反兩方會率先表明自身觀點，正方則反問反方互為倒數的基本條件。反方就會將上課所學內容予以陳述“乘積為1即互為倒數”。正方會趁此機會來陳述“乘積為1則互為倒數，1乘1即為1，符合基本條件，所以1和1互為倒數”。反方：“1并非分數，何談倒數之說。”正方：“并沒有任何規定互為倒數的兩個數是分數。因此，兩個數無論是哪種形式，只要乘積為1，則互為倒數。”

綜上所述的辯論過程中，正方細化教學知識內容，不斷逼近反方，反方未全方位審視教學內容，存在思考偏差。在這樣競爭激烈的辯論氣氛中，正反兩方學生都進行了深度思考，并不斷回顧教學知識，達到“疑而引思，思而求所”的說理課堂。同時，學生通過深度思辨，就能對相關教學內容認識得更加全面，在無形中也培養了學生的思辨思維。

三、說理中逐步探索

時代在發展進步，義務教育也在不斷地改革創新，但無論如何變化，其核心都注重學生主動求索的過程。據前文所述的說理課程內涵來看，說理課程同探索學習有著完美的契合點，直接影響課程是否順利開展。從小學生思維啟蒙、邏輯能力尚不成熟、好奇心強的特點進行考慮，小學生的學習思維主要是探索發現得到結論的合情性思維，反過來的證明結論性思維不足，這樣就更需要教師予以科學的引導，精心設計教學內容。

為了能夠促使小學生思維得以全面發散，彌補小學生證明結論性思維的不足，讓學生能夠在自主求索的過程中感觸到問題本質，進行深度學習，就要將理性思維學習模式的說理課程融進課堂，開辟小學數學“說理于驗證猜測”的說理教學模式。

例如：在學習小學數學人教版《分數的簡單計算》時，教師要首先講解教材內容中。典型例題，學生通過此過程來掌握基本的運算法則。而后，教師不要急于反復練習鞏固教學內容，而是利用“驗證猜測”的方式來拓展學生的思維，達到深度學習。為了能夠達到更為優質的效果，教師同學生之間的互動尤為重要。懸念式教學方法就能夠達到這樣的效果，教師可以在課前先反問學生：“同學們，老師有特異功能，你們可以考一考老師，分母分子均為20以內的數字，兩個分母相同的分數進行相加或者相減，老師能夠立刻說出答案。”學生們因為剛剛接觸分數的運算，較為生疏，運算也會較為困難，通過教師的問題就會立刻對教師這種“特異功能”產生強烈的好奇心，躍躍欲試。試了幾次，發現果然如此。在此過程中，學生的好奇心被充分激發，教師就要在此時誘導學生也具備“特異功能”。因此，教師就可以繼續向學生提問：“分數加減法有何規律，如何能夠運算更快？”學生通過教師的問題，就會不斷發散思維，調動課堂所學內容，總結規律，大膽猜測“分母相同的分數，在進行計算時可以不用管分母，將分子相加或相減進行計算即可”。教師要在此時趁熱打鐵，讓學生來自主探索并驗證自己的猜測是否正確。學生就會將分母帶入100以內的任何數值，發現猜測是正確的。在這樣“驗證猜測”的說理教學課堂，教師的科學引導啟發了學生的思維，有趣的互動說理，為學生創設了獨立思考的機會。教師逐步深入的引導，促使學生能夠主動探索，不斷深化自身對所學知識的掌握理解，充分鍛煉了數學思維。

四、說理中展開實踐

小學階段尚未形成基本認知，普遍特點就在于難以集中注意力。但是教師足夠科學的說理性引導能夠顯著集中小學生的注意力，提高教學活動質量。所以，教師在開展數學實踐課程時，要立足于教學內容的特點，創設出符合小學生認知水平的實踐情境，利用科學合理的說理引導，激發學生主觀能動性，讓學生能夠全身心參與到教學內容中，積極思考，獲取更深度的教學體驗，掌握知識技能。

例如，在學習小學人教版“三角形內角和”的教學內容時，教師要掌握學生的實際情況，針對性地設計教學活動。教師可以在課程開始之前，將班級同學分成若干小組，小組同學性格迥異，學習能力也各不相同，以此來讓學生受到感染積極參與，均衡各小組水平。而后，進行“量一量，算一算”的實踐環節。各小組任意畫出幾個三角形，小組之間進行交換，將所得到的三角形進行測量，并標注各角度的數值，最后統一匯總上報。教師要將收到的測量成果，利用投影來讓學生更加直觀地發現各組內角和數值都是180°左右。那么，三角形內角和同180°之間是什么關系？學生對此產生疑問，趁著學生這股好奇心，教師則帶領學生來到“拼折環節”。教師在環節開始之前要引導學生：“同學們剛才在測量的過程中都已經發現了，若是所測量的三角形的角度有所誤差，整個三角形內角和都會有所偏差，這就難以求得正確的三角形內角和了，如何才能減少量角的次數，降低量角誤差，得到精確的內角和？”小學生對于這樣的問題會感覺有些難度，無從下手，教師就要啟發學生，讓學生利用文具進行測量。這樣學生就會想到一張長方形的紙對折就是兩個三角形，并且有一個角度已知90°，只需測量另外兩角即可。通過上述兩個環節的實踐操作，學生通過親自動手的反復測量，就可以得到一個結果，三角形內角和就是180°。帶著學生的初步總結，教師帶領學生來到最后“看一看，想一想”環節，引導學生將上述操作進行抽象性概括，深化三角形內角和的理性認知，形成規律性概念。綜上環環相扣的教學過程，可見教師科學的說理引導是學生深度學習的關鍵所在，它不僅能夠促使學生時刻保持縝密的邏輯思維，同時也能讓教學環節層層遞進，讓學生獲得更為豐富的體驗，實現深度學習。

五、結語

總而言之，小學數學說理課堂的教學若是想要實現更深度的探索，要完全立足于小學生特質，層層遞進地引導，讓學生能夠自然而然地沉浸其中，將教學內容層層剝絲抽繭，最終深化核心內容，提高教學效果。此外，說理課堂是廣而深的教學課題，相關教師要予以重視，并反復實踐，積累經驗，總結規律，才能獲取更高質量的說理課堂。