淺談科學課堂提問對學生思維的導向作用

黃寶春

摘要：：課堂提問應具有“指路標”的作用。導向明了的路標，能使人較快地到達目的地，導向模糊的路標，往往會誤導，使人走入歧途。課堂提問也是如此。.

關鍵詞：課堂提問;學生思維;導向作用

如”怎樣認識物體------水”一課中， 在引導學生認識水是無色的這一性質時，有如下兩個提問：1、水是什么顏色的？2、水有顏色嗎？學生對于第一個提問的回答是模糊的，有的說：”水是清顏色的”，有的說：”水是白色的”，很少有學生說：”水沒有顏色”。而對于第二個提問，雖然也有模糊的回答，但大多數學生回答是肯定的：“水沒有顏色。”很顯然，這是提問對學生思維有不同的導向作用所致。第一個提問引導學生沿“水是什么顏色”，學生的回答也就是“水到渠成”了。第二個提問沒有前者的誤導傾向，很明白地告訴學生，要他判斷“水有顏色嗎？”所以有不同的回答。

可見，課堂提問對學生的思維有明顯的導向作用。導向明了的問題，能引導學生正確的思維，使學生能較快地掌握應認識的知識;導向模糊的問題，則會引起學生思維的混亂，人為地形成教學難點。有的教師總埋怨學生“啟而不發”。其實是教師“啟不得法”。只要有明白無誤地提問，沒有啟不發的學生。

這里有一個怎樣導向的問題，“明白無誤”到什么程度為宜？很難回答這個問題。我們反對把知識“灌給”學生。所以明白無誤地提問不是要告訴學生“是什么”或“不是什么”，而是要引導學生正確的思維，指引他沿正確的方向去探求、去發現、去認識，從而獲得知識。我認為課堂提問的導向應注意下面幾點：

留有思考余地，明白提問的導向作用。

在“小白兔”一課認識兔子的身體外形和身體的組成的教學中，有下面的提問：1、小白兔的身體可以分為哪幾個部分？2、小白兔的身體有頭、頸、軀干、四肢四個部分嗎？顯然第一個提問比第二個提問好。第二個提問幾乎已經明白地告訴了學生，小白兔的身體有頭、頸、軀干、四肢四個部分，還用得著思考嗎？第一個提問則不是這樣的，它引導學生要去觀察，去思考，去探求。

不同的提問，其導向作用不同。

不同的教學過程有不同的教學目的和任務，也應該有不同的提問方法，它的不同就體現在導向的作用不一樣，因而“明白無誤”的程度也應不一樣。

復習提問是教師常用來檢查教學效果，獲得反饋信息的方法。它可使用在教學的不同階段。用在教學引入階段，是因為前、后課的知識有聯系;用在授新階段，是因為新知識需要舊知識的鋪墊;用在鞏固階段，是借它來引導學生總結，歸納本課所學的新知識。不管怎樣，這是一種建立在學生對所問內容已有認識和了解的基礎上而發的問，其目的是溫故知新。熟門熟路的，導向作用就不那么顯得那么重要了。也就是說，他的導向可以是“粗線條”的。

授新提問。在教授新知識的過程中，對于學生來說全是新的天地、陌生的世界。教師需要指導學生進行觀察、研究，引導學生進行思考、探求。提問的是路標。作用就是更顯得重要，提問不但要有該回答的問題，還應包含有怎樣解決問題的暗示。

對于不同的學生，提問的導向作用不同。

同一個問題，對于不同知識水準、不同接受能力的學生，其導向作用當然會有不同。朱煒提出的“步步逼近提問法”，此法把引導學生探求知識的課堂提問比喻為“明目人牽引盲人”，其意義就是如此。我們在給盲人引路時，對于認路能力不同的盲人，要牽引到離目的地不同的距離處，使他能順利地到達。對于不同的學生，要有不同導向層次的提問：對知識水準較高、接受能力較強的學生，提問的導向可粗略一點，可像復習提問一樣;對知識水準較低、接受能力較差的學生，提問的導向就應準確一點，甚至要向授新提問一樣要有解決問題的提示。只有這樣，教師的課堂提問才能為所有學生接受。

活動中提出問題，導向作用最好。

教學中，教師要努力創造趣味性很濃的求知情境，開展探究活動，使學生從被動接受新知。轉化到主動獲取知識。從被動提出問題轉化到主動提出問題。

在教學《磁鐵的磁性》時，一開始。先向學生表演的影片《天龍八部》中的“吸星大法”，把放在實物投影儀上的小賽車慢慢地吸到了手上，然后不失時機地把問題擺在學生面前：“誰知道是用什么‘魔法’讓這小賽車吸過來的”。學生脫口而出：“吸鐵石。”“吸鐵石有個科學名字叫什么？”“磁鐵。”老師就順勢引導“關于磁鐵你知道什么知識？你還想知道什么知識呢？。”學生就紛紛舉手，有想知道磁鐵能吸引哪些物體？不能吸哪些物體的？有想知道磁鐵各部分的磁性強弱都是一樣的嗎？有想研究磁鐵摔斷了還會有磁性嗎？等等。另外，在這一新授課中。為了使學生知道磁鐵有磁性和隔著物體能吸鐵的性質，我在教學中設計的四個小活動：1.玩“磁鐵找朋友”的游戲，讓學生識別信封里的各種物品，然后利用磁鐵進行分類，最后歸納得出磁鐵的性質“磁鐵能吸鐵一類物質”。2.學生動手實驗得到磁鐵隔著物體能吸鐵。3.知識應用“巧取試管鐵釘”，驗證和活用上面結論。4.游戲鞏固“小鴨戲水”。只有在活動中提出問題，學生掌握知識才是最牢固的。

總而言之，我們要認識到提出科學問題是為了尋找一種解釋，而不是最終解決問題的方案如果我們在科學課堂教學過程中注重發揮教師的提問導向作用，激起學生學習科學的興趣。就能激活學習的主體，使他們的感官處于最活躍狀態，最佳地接收教學信息，有效地誘發良好的學習動機。

參考文獻：

[1]朱利明.基于科學課堂有效性提問對學生思維培育的探討[J].中國校外教育，2012（13）：39-40.

[2]呂潮浪.優化設疑，有效提問——科學課堂有效性提問的思考[J].成才之路，2010（13）：82-83.