核心素養(yǎng)下小學語文以讀促思教學實踐研究

曾福英

（江西省吉安市遂川縣左安中心小學，江西 吉安 343918）

閱讀教學是語文課程的重要組成部分與重點，對于學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)有著促進作用，為了提升閱讀教學的整體實效性，教師不僅需要教會學生閱讀學習的方式與技巧，還需要教師傳授學生掌握讀中體會學習能力，使學生學有所思、學有所考，以此來強化學生的閱讀理解能力，幫助學生樹立正確的閱讀學習觀，為學生今后的閱讀學習發(fā)展和自身成長奠定堅實的基礎。因此，在核心素養(yǎng)下的小學語文閱讀課堂教學開展，不僅要求讓學生熟練地掌握閱讀知識的學習技巧，還需要有效地幫助學生培養(yǎng)以讀促思的良好學習習慣，從而促進學生全面發(fā)展。

一、強化文本朗讀，體現(xiàn)讀思結合

朗讀是閱讀教學的一種形式，也是學生閱讀學習的基礎方式，為此在教師高度重視的教學要求下，教師應當為學生樹立正確的學習榜樣，讓學生能夠在朗讀的過程中，積極參與到朗讀學習中來，從而靈活生動的演繹文本內容，獲取不一樣的閱讀體驗，為學生閱讀品質地提升奠定基礎。

（一）示范朗讀

在小學語文教學中，朗讀是閱讀教學的主要內容，教師應當考慮到學生閱讀基礎能力較弱，需要一定程度地強化訓練，才能提升閱讀學習能力和理解能力。針對學生對閱讀內容存在不理解的現(xiàn)象，教師可以從基礎的閱讀能力培養(yǎng)作為基礎，通過自身的朗讀示范，帶領學生從豐富的內容中形成初步了解，使得學生能夠在朗讀時，融入自身的閱讀感受，從而將閱讀內涵進行一定程度的內化，提升學生的閱讀理解能力。因此，在以朗讀進行閱讀課堂的教學模式中，樹立閱讀學習的榜樣，不僅是對學生自身起到了一定榜樣示范性的推動作用，還可以幫助學生仔細研討閱讀學習的機會，并在不斷回味朗讀時的情感變化時，可以站在學生閱讀學習的角度，為學生創(chuàng)造閱讀學習的技巧與機會，讓學生在朗讀學習的過程中，尋找到閱讀學習的突破口，以此收獲不一樣的學習經(jīng)驗[1]。

例如，在教學部編版小學六年級語文《丁香結》時，針對這一節(jié)課的教學內容設計，教師示范朗讀的體現(xiàn)形式應當滲透古人寄寓在丁香結中的情感，以及作者寫作時表達的中心思想。為此教師在示范朗讀的過程中，需要朗讀出丁香結的情感象征意義，并在朗讀完成之后使學生理解作者對人生的感悟。通過以上教師朗讀時提出的教學重點，學生在自主朗讀的過程中，能夠激發(fā)學生閱讀學習的思維，促使學生在聽教師的示范朗讀時更加專注地聽講，自主跟讀時的情感也會油然而生。為此教師示范朗讀這一篇課文時，學生會形成初步的感知，以此為深入閱讀課文內容打下堅實的基礎。在教師朗讀完成之后，學生自主朗讀的過程中，整體的情感融入及細致分析課文的主旨，不僅對學生思考課文的主要內容起到了促進作用，還有利于學生深入思考整體的寫作內涵，促使學生能從多種角度思考丁香結的形象與內涵，進一步升華到對人生的認識。

（二）演繹朗讀

在小學語文閱讀教學中，依托于教材內容開展閱讀教學，不僅需要挖掘教材內容中適合演繹朗讀的文本，還需要教師就演繹朗讀時，以文本角色的身份去進行朗讀時，更加有利于學生在演繹朗讀的整個過程中，享受到文本閱讀的樂趣，并在感知體悟文本內容與角色內心情感時，能夠充分掌握閱讀學習的方式與技巧，以此才能靈活生動的演繹好每一種角色，并促使學生在朗讀時全面掌握角色的特點時，以此深層次去理解并探究文本寫作的主旨，并在演繹朗讀的實踐學習中，可以不斷調整自身對于文本內容的看法，讓學生的閱讀思維理解得到提升，并在不斷地強化訓練中，強化學生的理解能力，以多種角度的閱讀思路分析文本內容，在探索作者的寫作意境時，教師應當適時給予一定的指導，讓學生能輕松自在地掌握閱讀學習的進度，從而幫助學生突破學習的重點，促使學生閱讀學習習慣得以養(yǎng)成[2]。

例如，在教學部編版小學六年級語文《金色的魚鉤》時，針對這一節(jié)課的教學內容設計，教師可以組織學生開展演繹朗讀，為此教師應當在演繹朗讀教學開展的前期階段，促使學生初步了解課文的內容：老班長為照顧生病的小戰(zhàn)士在過草地時光榮犧牲的感人故事。通過學生通讀課文之后，教師可以讓學生就老班長的語言、動作等內容進行深入探究，以此突顯老班長的崇高意志與精神，從這一節(jié)課教學的主要內容，恰如其分的融合演繹朗讀，不僅是對學生閱讀理解能力的一種磨煉，更能體現(xiàn)出學生的主體地位，從而為學生的探究學習能力培養(yǎng)提供了平臺，進一步讓學生從演繹朗讀中感悟真情。比如：“我不信，等他收拾完碗筷走了，就悄悄地跟著他。走近前一看，啊！我不由得呆住了。他坐在那里捧著搪瓷碗，嚼著幾根草根和我們吃剩下的魚骨頭，嚼了一會兒，就皺緊眉頭硬咽下去。我覺得好像有萬根鋼針扎著喉管，失聲喊起來：“老班長，你怎么……”教師可以讓學生進行演繹朗讀，以此豐富學生的情感體驗，并在學生演繹朗讀時所呈現(xiàn)出的不同情感，教師可以經(jīng)過對比與分析，幫助學生調整這一段內容的朗讀形式，以及情感融入的正確技巧，為此幫助學生真正在朗讀時，體會到親情實感流露的閱讀體驗，促使學生演繹朗讀學習的效果得到提升。

二、重視文本鑒賞，強化感悟能力

文本鑒賞是閱讀教學的一種形式，也是朗讀學習升華的一種學習途徑，更加能夠體現(xiàn)出以讀促思的教學理念，并在學生進行深入的文本鑒賞時，能夠在學生互相點評，以及師生之間的互相點評時，促使學生之間形成分享閱讀經(jīng)驗的學習方式，可以提出自身獨特的閱讀見解時，能夠充分展示自身的閱讀能力，以此全面實現(xiàn)以讀促思的教學目標。

（一）互動評讀

在小學語文教學中，閱讀學習的形式需要不斷創(chuàng)新，才能更加符合學生的學習發(fā)展，以此滿足學生閱讀學習的需求，并在學生互動評讀的過程中，有利于學生對閱讀學習的體會及理解程度進行分析與總結，促使學生不斷突破閱讀學習的重點，重新尋找出不同方式的閱讀學習方式與技巧，加強自身的閱讀理解能力。因此，在小學語文閱讀教學中充分體現(xiàn)出以讀促思的教學價值，需要教師開發(fā)出文本鑒賞的學習模式，并就學生喜愛的閱讀學習形式進行引入，以此實現(xiàn)學生閱讀學習的積極性，所以教師提出相對應的閱讀鑒賞任務，促使學生從多種角度進行理解與分析時，幫助學生能夠獲得全新的閱讀感悟能力，最終形成一定基礎的閱讀理解水平[3]。

例如，在教學部編版小學六年級語文《草原》時，針對這一篇課文的自主閱讀教學開展，教師可以引導學生在自主閱讀的過程中，帶領學生尋找出以讀促思的切入點，讓學生逐漸形成自讀感悟的閱讀學習能力，并在深入體會課文內容時，能被草原迷人的景色所吸引。對于互動評讀的閱讀模式開展，教師可以讓學生就課文中優(yōu)美的語句體會情感表達的方法與技巧，并就自身對于閱讀完課文內容的情感體驗進行表達時，進一步升華到蒙漢人民的深厚情誼、對草原的熱愛之情上。比如，教師將自主閱讀的引導過程呈現(xiàn)出來：第一點作者是從哪些方面來介紹草原的？第二點是按照什么順序將材料串聯(lián)起來的？第三點哪些地方給你留下了深刻的印象？通過自主閱讀教學的有效引導，教師可以讓學生以小組為單位，進行閱讀之后的互動交流，并依據(jù)學生之間的閱讀體驗與感受，讓學生從以上幾點問題進行針對性的解答，為了保證學生合作探究問題的最終成果，教師可以讓學生選取代表開展評讀的過程，其余學生做補充評讀觀點的表達。通過互動評讀的順利開展，整個評讀的過程會變得更加精彩，學習的氛圍也會變得更加濃重起來，為此以助于學生感悟能力的強化。

（二）個性展示

在小學語文閱讀教學中，注重文本鑒賞的閱讀教學形式，不僅在于學生閱讀理解能力的提升，更是對學生閱讀思維體系的一種建設，為此以讀促思閱讀教學理念的提出，有助于學生形成閱讀學習的終身技能，更是學生一生受益的學習意識。因此，在小學語文教學中，學生閱讀個性化的展示，更是對學生閱讀學習積累的一種肯定，促使學生能夠在獨立進行閱讀思考時，形成屬于自身獨特的閱讀觀點，從而為學生今后的閱讀學習打下堅實基礎，進一步提升學生多維度的閱讀認知與分析，促進學生綜合閱讀能力的提升[4]。

例如，在教學部編版小學六年級語文《只有一個地球》時，針對這一節(jié)課的教學內容設計，教師可以組織學生利用學習資源的查閱，拓寬自身對于這一節(jié)課的閱讀視野，為此教師可以讓學生就一下問題進行思考：第一點了解為什么地球上人類活動的范圍很小？第二點為什么不能破壞地球的自然資源？第三點為什么不能移居到別的星球上去？通過問題具有的趣味性、探究性等特點，教師可以讓學生在閱讀完課文之后，將自身閱讀的實際體驗與拓寬閱讀的內容進行融合時，運用一段文字來表達自身的閱讀體會時，學生能夠提出自身的見解，有助于學生語言文字表達能力的提升，促使學生閱讀思維得到進一步增強。

結語：總之，小學語文教學效果的提升基礎，需要以讀為教學的根本，并依據(jù)學生學習的實際情況，不斷創(chuàng)新閱讀課堂教學的模式，以此培養(yǎng)學生的閱讀理解能力、閱讀感悟能力、閱讀分析能力、探究思維能力等，提升學生閱讀文章內容的語感，將閱讀學習方式與閱讀思維模式相結合構成的課堂教學，不僅適用于學生學習能力的提升，還有利于學生在語文學習中情操得到陶冶，獲取不一樣的閱讀學習體驗，從而實現(xiàn)小學語文閱讀教學的有效發(fā)展。