學科能力多元評價的育人價值及其開發

□李德乾 孫國棟

一、問題的提出

當前對學生學業水平的評價主要是對“學到多少”的評價比較多，對“學得多好”的評價比較少，也就是定量評價與常規評價多，質性評價與標準評價比較少。定量評價就是對學生記住了多少資料性知識，解決了幾個問題等數量的評價。即使是主觀問題、開放式問題的評價，基本上也是依據知識點的個數給分或是給等級，評價重點在學生學到了多少。質性評價相對比較薄弱，特別是針對學科能力的評價更是少之又少。常規評價，就是對被評價學生與其他相同或有類似學習經歷的學生相比，看看被評價學生的表現，大多是給學生排名次，沒有明確被評價學生學得怎么樣，只是說誰是第幾名，誰跟誰的區別只是名次的差異，標準參照評價比較少，也就是對學生的預定學習任務完成情況評價比較少，對學生的學習總結性評價多，形成性評價少。總結性評價，一般是在一個學習階段結束之后進行。形成性評價，是評價學生在教學過程中達到學習目標沒有，是否存在問題，如何解決這些問題，從而提升教學質量、學習質量，達到預定的學習效果。

教育管理部門對學校、教師階段性教學質量評價多，而學生的學習過程質量評價沒有得到應有的重視。這樣的監管性評價的最大缺點是，評價目標與教學目標脫離，與學生學習目標脫離，對改善教學和促進學習的作用有限。

鑒于上述問題，我們進行了小學生學科能力多元評價實踐研究。學科能力多元評價是學生學業評價的重要組成部分，是促進學生發展的重要手段。學科能力是學生的智力、能力與特定學科的有機結合，是學生的智力、能力在特定學科中的具體體現。[1]學科能力多元評價是指學科能力評價內 容、方 法、過 程、時 機、主體、計分、結果呈現等多元化，不再是單一地由上級主管部門或是學校、老師作為評價主體，統一規定評價內容、方法、過程、時機、計分、結果呈現等，而是根據國家課程標準要求，提煉各學科培養學生的學科能力，制定評價標準。根據學生發展的需要，由老師、學生家長、學生，通過對課堂、教學過程、學生學習過程的考察，對學生學科能力發展情況進行評價。

二、學科能力多元評價的育人價值

2020 年10 月，中共中 央 國務院印發了 《深化新時代教育評價改革總體方案》，對教育評價的價值取向做出了明確要求，強調要堅持立德樹人，牢記為黨育人、為國育才使命，要充分發揮教育評價的指揮棒作用，引導確立科學的育人目標，確保教育正確發展方向。對義務教育學校，要重點評價促進學生全面發展、保障學生平等權益、引領教師專業發展、提升教育教學水平、營造和諧育人環境、建設現代學校制度、社會滿意度等情況。學科教學如何保持正確的發展方向，促進學生全面發展？如何引領教師專業發展，提升教育教學水平，實現立德樹人，為黨育人、為國育才的目標？充分發揮學科能力多元評價的育人價值，是一條有效的途徑。學科能力多元評價的價值：一方面，能夠很好地促進每個學科獨特的育人價值的發揮，促進學生積極、主動、健康地發展，實現學生全面而有個性地發展；另一方面，能夠很好地促進教師學科育人能力的開發。

（一）學科能力多元評價能夠引導學生探尋實現自己意愿的不同路徑和獨特視角

學科能力多元評價能夠引導學生探尋最適合自己的學習方法，提升學習能力。在學習能力提升的基礎上，學生通過本學科的學習，豐富對變化著的世界的認識，探尋實現自己意愿的不同路徑和獨特視角；[2]學會用學到的發現問題、解決問題的思維方法和策略，解決生活中的問題，提升創造力，享受生活之美。

學科教學有其共通的學科能力需要培養，更有獨到的學科能力需要培養。學科學習有共通的學習方法，更有其獨到的學習方法。語文等語言學科，形象思維占主導地位；數學等自然科學學科，抽象思維占主導地位。思維方式不同，學習方法也就各異。同為自然科學的數學、化學、物理等學科的表達符號體系也不盡相同，思維過程和方法也就有顯著的差異。美國教育學家和心理學家加德納（H.Gardner）提出的多元智能理論告訴我們，人的智能是多種多樣的。不同智能的學生，學科學習的方式方法也是不同的，這種差異性就是學生的獨到性。學科能力多元評價以促進學生學習為目標，學校在每學期開始，就讓學生知道如何做，才能獲得好的評價，努力就會有收獲，學生在參與教師提供的多元評價內容、方法、情境、結果中，尋找到適合自己的學習方式方法，提高學習興趣，提升學習效果，提升學習能力，從而不斷進步與發展。學科能力多元評價就是要讓學生知道一學期有多少次評價，以及評價的方法。在每次評價中，學生要充分展示并尋找到適合自己發展的方法，同時學會優化自己的學習方法。比如數學學科，通過運用所學知識、方法等，在一題多解等學習過程中，嘗試用不同的數學方法解決生活中的問題，這不僅僅是考查學生“做對了”沒有，更重要的是考查學生思維的過程，以及優化自己思維的過程，提升學生的思維品階。

學生在學科能力多元評價中，能夠探尋適合自己發展的理想路徑。學生到學校學習的過程，就是從自然人到社會人轉變的過程。學習的過程就是學生作為社會人為實現自己的理想尋找到適合自己的發展路徑。學生在不同的學科學習中，所經歷的和所得到的經驗是不同的，在這些不同中，學生尋找到適合自己的成長視角和路徑。例如，同樣對繪畫藝術有所追求的人，實現自己理想的路徑不一定相同，有的人選擇油畫，有的人選擇國畫；有的人選擇抽象畫風，有的人選擇現實主義畫風。學科能力多元評價就是要尊重學生的個性特征，在評價內容方面給學生不同的選擇。比如美術、音樂等學科的能力測試，除去最基礎的繪畫知識和音樂知識，美術學科可以讓學生選擇兒童畫、動漫、折紙、剪紙等不同的表現方式；音樂學科可以讓學生從唱歌、樂器演奏、表演、舞蹈等評價內容中，選擇自己最擅長的表現方式，甚至可以用繪畫表達音樂。學科能力多元評價，為學生提供了多元的發展路徑，不用統一的方法把學生認識世界的視角狹窄化，不用統一的方法把學生成長的路徑狹窄化。

學生在學科能力多元評價中，能夠學會解決生活中的問題，嘗試創造新生活，提升創造能力，享受生活之美。學生是生活中的人，將來是創造生活并享受生活的人。在學生階段，就是運用自己在各個學科中學到的獨到思維方法和策略，解決自己遇到的，或是幫助解決他人遇到的各種問題。學科能力多元評價就是站在學生的立場，為學生提供開放、與現實世界溝通的生活場景與情景，讓學生運用某一學科能力或是多學科能力解決問題。學生在解決問題中提升思維的品階，提高解決問題的能力。評價內容、方法、標準的多元化、開放性，促使學生在解決問題過程中，提升發現問題的能力，形成創新性、獨到性思維特點。學生在學科能力多元評價中感受回歸生活的意義，在評價中提升學科能力，在學科學習和多元評價中感受高品質生活和人生的意義。

（二）學科能力多元評價的實施，能調動教師開發學科育人價值的積極性

學科育人價值就像寶藏一樣，如果不為人認識、挖掘、開發、利用，其價值就是潛在的，其作用就沒有發揮出來，學科育人價值也是如此，“需要通過理解和實踐轉化，不斷被開發出來，是一種價值可能性向現實性的轉化過程”。[3]實施學科能力多元評價，使得學生、家長不再滿足于學科知識與能力的習得，要求教師服務學生全面、健康、主動發展的意識要逐步增強。

學科能力多元評價的實施，使教師開發學科育人價值的主動性逐步增強。為促進教師學科能力多元評價專業素養的提升，學校建立了學習機制與組織，對學習內容、方法等進行了系統規劃，提供了自我學習的書籍報刊，開展了讀書會、研討交流，組織各種級別的觀摩交流活動。教師在學校組織的各種學習活動中，逐步認識到學科能力多元評價的育人價值，研究開發的主動性逐步加強。

學科能力多元評價的實施，促使教師形成整體關聯、整體融通的思維方式。教師要提升學科育人價值開發能力，實現學科育人價值的最大化，需要系統研究教學目標、學習目標、評價目標的一致性，需要實現教學內容、方法、過程的多元化與評價內容、方法、過程的多元化。教師在讀懂課標、分解課標的過程中，在制定教學與評價目標、內容、方法的過程中，學會了制定體現學生完整學習過程及自主思維的可操作、可評價的教學、學習、評價目標，使知識與學習掌握知識的過程、學習的結果等融為一體，避免了割裂。教師改變了以前“點狀式教學”，以結構關聯的方式，推進學科育人價值的具體轉化，實現“結構式教學”。教師在橫向上，將學科能力培育進行整體布局、整體創生；在縱向上，將過去、現在、將來、長期與短期，進行累加遞進，實現“結構式教學”。

學科能力多元評價的實施，促使教師以動態生成的思維方式讀懂學生。要提升學科育人價值，實現學科育人價值的最大化，教師需要讀懂學生。教師只有讀懂學生，進行有針對性的教學，學科育人的價值才能夠得以實現。教師在每一學期甚至在每一單元和課堂教學前，通過對上學期評價的分析，以及本單元、本課前期測評分析，明晰學生在不同學習階段的前在狀況、潛在情況與個體差異，明確學生現在在哪里，要到哪里去，如何去。教師要在學生動態發展中讀懂學生，從學生發展的角度進行系統化教學與評價，對教學內容及方法等進行預設，引導學生選擇最優化的學習路徑，選取最適合自己的方法，取得最佳的學習效果。

三、學科能力多元評價育人價值的實現策略

（一）教師要認真研讀、分解課程標準，做到學段、年段、單元、課時教學目標與學習目標、評價目標相一致

學科課程標準是教師教學的依據，也是檢驗教學質量的依據。國家頒布的課程標準是綱領性的，要將國家課程標準落實到每節課，必須將課程標準進行分解。分解課程標準時，我們要做到讓同一領域目標在不同階段的縱向銜接，同一學習階段不同領域目標的橫向聯系，做到橫向成體系，縱向成系統。我校教師在研讀、分解課程目標，形成教學目標、學習目標、評價目標時，一同梳理出了學科能力多元評價的評價標準，做到了評價目標和評價標準相一致。

（二）教師要認真研究教材，改進教學方法

課程標準的具體體現是教材，教材承載了學科能力培養的內容。對教材的研究，我們按照“新基礎教育”要求，采取了結構加工策略和生命激活策略。教師基于課程標準的解讀，將點狀化、碎片化的知識進行修復，形成知識結構，在“教結構、用結構”教學策略中，將書本知識與人類生活的世界溝通，與學生生活經驗、成長經驗溝通，讓學生從現實問題出發，逐步找出知識的結構和發現知識結構的方法，通過總結形成“類結構”知識。

（三）教師要認真讀懂學生，實現科學測評，促進學生發展

教學不僅是教給學生知識和能力，關鍵在于教學生學會學習，喜歡學習。教師必須站在全人類與具體個人的立場上，讀懂學生。我們在“新基礎教育”“具體個人”理念指導下，通過課堂評價、單元評價、學期評價，進行學生的前在狀態、潛在狀態和學生差異分析，對學生的學習困難、障礙以及可能的發展做出合理的判斷與決策。教師研究分析學生差異，利用學生的差異資源，在促進學生全面發展的基礎上，促進學生實現個性化發展。

（四）評價指向學習過程，指向引導學生“活生生”地發展

“學科知識是充滿生命能量的，須回到它創生時的原始狀態，知識創生過程的經歷、曲折和智慧，都是有生命的，是活的。學科知識獨特的邏輯、魅力，也是有生命的，是活的。教師的能力，就是讓學生獲得知識，看到知識創建的過程，懂得知識對于個體、人類的價值與意義，而不只是一個用符號表達的 ‘死’ 的結論。”[4]學科能力多元評價，就是以開放的表現方式，引導學生利用學會的知識、方法和能力，解決生活中的問題，將書本知識和學生的現實生活溝通起來，內化為學生自己的本領、感受和體驗，實現生命的智慧生長。