互聯網+BOPPPS模式在留學生藥理學教學中的探索與實踐

楊瑩，王芙蓉

(1.山東中醫藥大學實驗中心，山東 濟南 250355；2.山東中醫藥大學中醫學院,山東 濟南 250355)

隨著我國綜合實力的提升和醫療科技水平的不斷進步，醫學教育領域招收的留學生數量越來越多，留學生醫學教育已成為我國高等教育的重要組成部分。留學生的培養質量是高等學校教育水平的體現，關系到學校的國際聲譽，也對高等醫學教育的發展有著重要影響。醫學院校中有關留學生教學模式研究的課題多集中在以問題式教學法(problem-based learning，PBL)為基礎，結合講授式教學法(lecture-based learning，LBL)[1]、病例學習法(case-based learning,CBL)[2-3]、同伴互助學習(peer-assisted learning，PAL)[4]等方法展開。近年來，互聯網+BOPPPS教學模式在各學科教學中也陸續開展[5]，結合我校留學生的特點，將互聯網+BOPPPS模式應用于藥理學的教學中，更好地給留學生講授好藥理學課程，提高留學生的教學質量，是我們目前亟待研究和探討的教學課題。

1 藥理學在留學生課堂教學中存在的問題

我國醫學留學生多來自巴基斯坦、印度等亞洲國家，以及尼日利亞、埃及等非洲國家，這些留學生漢語水平較低，英語水平雖然較高，但地方口音嚴重，交流理解較困難。這就要求授課教師不但要有扎實的理論基礎功底，還要吐詞清晰，能夠用標準英語進行專業授課，與學生良好互動。另一方面，我國臨床醫學五年制教育的課程設置與印度等國家有著較大的差別。在印度，臨床實踐貫穿本科教育的全過程；而我國，在入學的前兩年以基礎學科為主，臨床專業及臨床實踐課程設置相對較少，這就非常容易讓留學生產生課程枯燥無味的感覺，從而失去學習興趣和積極性[6]。

由此可見，醫學留學生的教育與國內醫學生相比要求更高，難度更大。國內很多院校已開展關于醫學留學生教育的研究，大部分院校提倡在傳統講授法基礎上引入新型教學方法，如啟發式、翻轉式、PBL等教學模式。這些方法確實在一定程度上提高了留學生教學質量，取得了一定的效果[7]。但是，通過在教學中進一步觀察、分析發現，留學生課堂學習中善于思考，思維活躍、主動性高、更喜歡互動，對課堂疑問或感興趣的問題，喜歡主動提問、反復質疑，直到搞清楚為止。但是，他們課后付出的時間有限，課后的有效預習和復習是學習中的短板。因而，上述教學模式并不能完全符合留學生的學習特點，需要在實際教學過程中引入新的模式，更好地引導留學生利用課余時間進行知識的融會貫通。

2 互聯網+BOPPPS教學模式概述

2.1 BOPPPS教學模式 BOPPPS教學模式是源自加拿大的一種教學方法，目前多在歐美國家推廣和采用，該教學模式推崇模塊化教學方法，提倡在教學過程中教師與學生的互動和反饋，其最大的特點在于教師通過對課程內容進行有效的教學設計，能夠督導學生課堂和課外的整個學習過程[8]，激發學生學習興趣，有利于學生內化知識。在醫學生中開展BOPPPS模式的教學研究，可使學生將理論知識與臨床實踐充分結合，有效提高醫學生的臨床決策能力。根據人的注意力持續專注時間約為15 min的自然規律，BOPPPS教學模式對教學過程采取單元化處理，將教學過程劃分為6個部分[9]：①B導言(Bridge-in)，依據授課內容和教授對象的特點，教師向學生提出與課程密切相關的問題、舉出相關臨床案例、治療策略等，激發學生對本單元的學習興趣和探索求知的欲望；②O目標(Objective)，依據布魯姆將教學目標分為認知、技能和情感3個方面，課前應向學生明確每單元課程的教學目標，闡明每節課需要學習的知識，，應該達到怎樣的效果，以后在臨床實踐中有何應用；③P前測(Pre-assessment)，在將教學目標告知學生之后，利用互聯網對學習內容進行課前的調研、知識的測試和藥物日常應用中的調查等。通過前測，教師對講授內容和課堂設計做出調整；④P參與式學習(Participatory learning)，是BOPPPS教學模式中的中心環節，教師可以通過引入案例分析，找到跟學生互動的共鳴點，也可引導學生進行情景模擬、分組討論，教師積極引導學生多方位參與教學活動，充分發揮學生的主觀能動性；⑤P后測(Post-assessment)，課下通過互聯網向學生提供測試問卷、課后測驗、課后作業等方面檢測學生的學習效果，了解學生的學習效果，檢測本單元的教學目標達成情況，從而不斷完善教學設計；⑥S總結(Summary)，教師歸納本單元的學習情況，包括內容掌握情況，學習效果達成情況，并向學生引出下次學習內容。學生總結本單元的學習收獲，反饋學習意見，根據學生的反饋信息安排后續教學。

2.2 互聯網+BOPPPS教學模式 互聯網+BOPPPS 即將互聯網便利性和優質教學資源融入 BOPPPS模式的6個教學過程中，利用互聯網快捷便利的特點，開展課前、課后教學，為BOPPPS教學模式的開展提供便利條件。通過在互聯網上提供給學生優質豐富的資源改變醫學課程教學的單一性、抽象性、枯燥性。課前開展BOPPPS模式中的目標和前測部分，通過QQ或微信群，推送課程相關的知識，引導學生學習；多種測試平臺可提供不同形式的測評和詳細的評價標準，有利于教師監督學習效果和把控學生情況；后測可在課后通過問卷星、云班課、學習通等軟件進行課堂知識點測試、分析及答疑反饋，便于教師查遺補漏、強化知識點，鞏固課堂知識。

3 基于互聯網+BOPPPS模式的藥理學教學設計實例

課題組在部分留學生班級開展了互聯網+BOPPPS 模式課堂教學研究，該模式將之前每單元的大模塊漫灌式課堂教學分割成了小模塊的課堂教學，在這種模式下學生的學習興趣更為高漲，能夠積極參與課堂互動，學生學習的主動性極大提高，教師更好、更高效地完成了教學目標。講授藥理學中每單元藥物的課程設置主要以藥物的藥理作用、臨床應用和不良反應為主要學習內容，平均每2學時需要學生掌握2～3種典型藥物，教學任務量較大。 互聯網+BOPPPS模式的課程教學設計主要從課前預習、課堂參與和課后復習與實踐三個部分進行系統和細致的設計，本文以膽堿受體阻斷藥阿托品為例進行具體介紹。

3.1 課前階段 課前，教師通過建立班級課程 QQ 群、微信群或企業微信群等交互式溝通方式，按照每章節的上課時間，提前向學生推送該章節的藥物相關臨床案例，教學目標和前測題目，并分階段、按不同時間節點發布。

3.1.1 B導言(Bridge-in) 阿托品是臨床上搶救有機磷農藥中毒和心血管疾病的常用藥物。課堂教學前1周，本章向學生推送2個阿托品相關的臨床案例，1個講述某人因家庭矛盾服用了有機磷酸酯農藥中毒后的解救措施，引導學生思考需要使用阿托品進行解救；另1案例講解患者因“病毒性心肌炎”入院，因竇性心動過緩做阿托品實驗，引起患者產生陣發性室上性心動過速。通過案例推送，激發學生對本章節的學習興趣。另外，通過學習通軟件向學生推送藥物作用機制相關的病理生理基礎知識和藥理作用相關視頻，如和房水形成的視頻，阿托品對眼作用機制的動畫，正常眼球圖片和青光眼患者眼球的病理圖片等，并通過網絡學習軟件統計學生的自我學習情況。

3.1.2 O目標(Objective) 在課堂教學前兩天，為了學生能夠明確本節課的學習目標，以PPT的形式將本章的教學目標告知學生。本章節學習目標：① 知識目標，掌握代表藥物阿托品的藥理作用、臨床應用及不良反應，山莨菪堿、東莨菪堿的作用特點，了解其他阿托品類藥物的作用特點；②能力目標，通過對膽堿受體阻斷藥相關基礎知識的學習，能夠判定在何種情況下應用該類藥物；③情感目標，意識到此類藥物的重要性，提高對藥物臨床應用及研究進展的關注度。

3.1.3 P前測(Pre-assessment) 通過問卷調查了解學生對相關知識的了解情況，設置引導思考的問題，如你和家人是否曾經應用過阿托品類藥物? 如果有，應用于何種疾病? 其發揮作用的藥理機制是什么？分析學生學習中存在的問題，完成開課前的準備。

3.2 課堂教學 在課堂教學中，學生在完成課前階段的學習后主要以參與式學習方式進行課堂學習，課后進入后測復習階段，之后在下一次課堂教學中對本章節進行深入總結，幫助學生進一步夯實理論知識。

3.2.1 P參與式學習(Participatory learning) 參與式學習過程主要采取3種形式進行——整體形式、個體形式、小組形式。在課堂教學開始之前，將收集到前期問題及問卷調查進行對學生的課前學習效果進行測試和評估。課堂上首先將學生分為3～5人每組，學生在老師指導下進行分組討論，將課前階段遇到的問題進行組內交流分享，思維碰撞，互相學習。任課教師針對學生學習中存在的問題進行反饋并及時解答，對用大家存在的共性問題進行詳細講解并展開討論。根據不同教學知識點設置不同的導入方法，如案例分析、設問等多種互動形式，講解阿托品的藥理作用、臨床應用和不良反應。使得學生和課程知識點建立有效鏈接，在講授過程中通過教師提出問題，激發學生的探索精神，讓學生積極參與課堂總結歸納，充分調動學生在學習中的積極性和參與度。

3.2.2 S總結(Summary) 在課后階段完成后期后，在下次課堂教學中再次進行各小組有疑問的方面，圍繞所學知識進行全班討論、總結，讓學生對于所需章節知識點形成更扎實的理論基礎和完整的認知理解。

3.3 課后階段

3.3.1 P后測(Post-assessment) 后測是對學生學習效果的檢驗，在課后作業階段不再實行分組完成，教師通過線上平臺針對教學目標多角度設置阿托品的作用機制、藥理作用、臨床應用和不良反應等教學內容的測試題目，并向學生推送問卷調查表，并要求學生以思維導圖的形式對本章內容進行總結。此外，教師可與學生線上進行交流互動，及時進行學習答疑。此過程，我們收集了學生的調查問卷和測試結果，動態了解學生平時的學習情況。通過對學生提交的測試題目答案和問卷調查結果分析發現學生已達到了本章節的教學目標，也具備了更強的對知識的應用能力。與單純課堂教學的班級相比，學生對本章知識理解的廣度和深度都有所提升。

4 結論

BOPPPS教學模式體現了“以學生為主體，教師為主導”的教育理念，是一種注重教學互動與反思的閉環反饋教學模式。在這種師生互動的良性教育模式下，學生是學習的主體，教師注重學生的全方位參與性，并從中及時獲得學生的反饋信息，從而靈活掌握教學進程，調整教學活動，提高課堂教學質量。BOPPPS教學模式強調有效的教學設計，注重教學目標的達成，更加重視學生探究思維能力培養及與實際應用能力。互聯網+ BOPPPS教學模式用于留學生醫學教育具有三大主要優勢：首先，留學生思維活躍，傳統的灌輸式教育并不適合，BOPPPS教學模式具有短小精悍、主題突出、高效、交互性好等優勢，通過增加課堂互動反饋環節，注重學生課堂參與，符合留學生活躍的性格特點及認知習慣，極大地提高了留學生學習的積極性。其次，大部分留學生畢業后需參加美國醫師資格考試(United States Medical Licensing Examination,USMLE)，該考試題目大量采用緊密結合臨床病例的形式。BOPPPS教學模式可有效提升學生的臨床實踐能力、提高整體綜合素質[10]，為留學生今后順利通過USMLE考試奠定基礎。再次，留學生自主學習能力較強，通過互聯網提前將導言和目標環節提前發布給學生，可給其留出足夠的預習和拓展時間，能夠克服留學生語言障礙問題，更好地理解課程內容；同時課堂結束后再次將后測和總結環節通過互聯網發送給學生，給留學生足夠的復習和強化時間；由此，課堂教學中即可留出更多與學生互動交流的時間，從而增強學習效果。因此，在留學生醫學教育中有效推行互聯網+BOPPPS教學法，是提高留學生醫學教學質量的有益嘗試，值得進行深入研究。