羅比·基德的成人學習與終身學習思想

□何光全，張 濤

羅比·基德（Robby Kidd）是20世紀加拿大具有重要影響的終身教育理論家，其思想和實踐對國際終身教育事業的發展產生了重要影響。

一、生平

羅比·基德一生的成長和發展以及在工作和事業上的經歷，大致可以劃分為如下幾個階段。

1.20世紀50年代以前

羅比·基德1915年出生于加拿大北部邊陲薩科齊萬（Saskatchewan）小鎮瓦佩拉（Wapella）。幼年時父親去世，舉家遷往溫哥華（Vancouver），基德在溫哥華完成正式學校教育。青年時期，基德在吉布森碼頭（Gibson’s Landing）工作，其間接受來自社會的非正式教育對他產生了重要影響。1935年，基德加入加拿大基督教青年會（Young Men’s Christian Association of Canada，YMCA），主要從事成人和兒童方面的工作。20世紀30、40年代，基德一邊工作一邊堅持業余學習，完成了一生中重要的學習經歷。1939年獲得喬治·威廉斯爵士大學（Sir George Williams University）學士學位，1943年獲得麥克吉爾大學（McGill University）碩士學位，1947年獲得哥倫比亞大學師范學院教育博士學位。1943年基德遷居渥太華，于1947年離開，其開始從事成人教育。1947年起基德任職于加拿大成人教育協會（Canadian Association for Adult Education，CAAE）。從參加基督教青年會到任職基督教青年會輔導員，基德和未受過教育的退伍軍人有著長期的接觸，對他們結束軍旅生涯之后艱難的生活轉變感觸頗深，這些經歷進一步增強了他對成人教育事業的重視和熱愛。20世紀40年代末，基德創建了加拿大全國性的電影及廣播成就獎，此獎項主要是頒發給終身從事電影和廣播事業并對教育產生影響的加拿大杰出人物。

2.20世紀50—60年代

1951年，基德當選為加拿大成人教育協會會長。此后，他長期致力于加拿大成人教育和國際成人教育交流事業的發展。在任職于成人教育協會期間，基德表現出了優秀的組織和領導才能，在實際工作中創造了一套協調不同規模、公私立機構以及各類和成人學習相關活動的模式，并合理地掌控著各種組織的界限及其它們的利益。在擔任加拿大成人教育協會分支機構“聯合計劃委員會”（Joint Planning Commission）負責人時，他就十分重視在成人教育活動中自愿組織和政府機構之間的合作關系。同時，基德還促成了加拿大成人教育協會兩個全國性公共事務方案：田園廣播論壇（Farm Radio Forum）、公民論壇（Citizens’Forum）與加拿大廣播公司的合作。為了解決自發性組織及其他相關組織與政府在管轄范圍存在的交叉問題，在任職成人教育協會期間，基德主張成人教育協會應該運用明確的、非脅迫的和支持性領導的方式，引導加拿大全國成人教育的發展。基德還十分重視對成人教育實踐工作者的系統培訓，加拿大一些大學每個暑假開設成人教育課程，第一節課幾乎都是由他親自講授。在資助較少的情況下，基德還創辦了加拿大最好的成人教育圖書館。20世紀50年代末和60年代初，基德參加了首次在加拿大舉辦的兩次全國性教育會議——加拿大圖書館周。在任職加拿大成人教育協會期間，基德不僅對加拿大成人教育事業的發展傾注了大量心血，而且十分關注國際成人教育事業的發展。1953年，他受聯合國教科文組織之邀成為其中一員。1954年，他被派往加勒比海地區從事實地工作。1958年，他創辦“海外書社”（the Overseas Book Centr），這是設立在加拿大的一個非政府國外支助機構，主要任務是將一些書籍運往第三世界國家及教育機構，幫助這些國家完成相關計劃的開發。1959年，基德被推選為“世界教學專業組織大會成人教育部”（Adult Education Section of the World Conference of the Organizations of the Teaching Profession）負責人。

3.20世紀60年代以后

20世紀60年代以后，基德活躍于成人教育國際舞臺。1960年，聯合國教科文組織在加拿大蒙特利爾（Montreal）召開第二屆國際成人教育會議，基德被推選為大會主席。1961年，他被聯合國教科文組織聘為成人教育咨詢委員會主席（UNESCO’s advisory committee on adult education）并連任5年。同年，任職加拿大成人教育協會14年離職后，基德成為加拿大人文社會科學研究理事會（Humanities and the Social Sciences Research Councils of Canada）秘書長。1965年，基德離職加拿大研究咨詢委員會，專注于阿拉斯加州大學推廣研究，并為印第安納州羅杰丹開發成人教育計劃。后者受到了加拿大國際發展署、英屬哥倫比亞大學等的支持。1966年，基德成為“安大略教育研究所”（Ontario Institute for Studies in Education，OISE）的創建者之一，并被任命為成人教育部的首任主席直到去世。該機構是20世紀60年代教育繁盛時期由世界性基金所支持的教育研究與發展機構之一，獨特之處在于將研究、教學和實地發展活動結合起來。從1969年到去世，基德擔任聯合國教科文組織“成人識字發展”（Development of Adult Literacy）成就世界獎審查委員。1972年，他在“加拿大國際事務推展部”（Canadian International Development Agency）的支持下創建了一個非政府組織性質的國際成人教育機構——國際成人教育理事會（International Council for Adult Education，ICAE）并擔任秘書職務，主要關注第三世界國家的平等和實踐。該組織成立之后，受到了一些加拿大全國性成人教育團體的批評，認為它必定受制于聯合國教科文組織。在基德的堅持下，該機構通過開展各種活動，卓有成效地推動了成人教育的國際交流，并成為世界上最有影響的非政府組織的國際交流團體之一。20世紀70年代末期，基德受邀成為培格曼出版社“教育國際百科全書”成人教育卷的編輯。遺憾的是，在這項工作即將完成之時，1972年基德離世。

二、思想

基德一生撰寫和出版了大量著作和論文，涉獵范圍甚廣，思想來源龐雜。

1.思想來源

英國著名成人教育學者彼得·賈維斯（P.Jarvis）認為，基德思想的來源甚至可以追溯到盧梭、洛克、歐文等歐洲早期人文主義思想家。［1］212但是，真正對基德的思想產生過直接影響的人物主要有：一是基德的父親。基德的父親受教育程度未超過四年級，但他卻擔任市長一職多年。二是自學成才的加拿大教育家路易斯·沃爾夫（Louis de Wolfe）、奧地利心理學家阿爾弗雷德·阿德勒（Alfred Adler）、英國心理學家圣·理查德·利文斯通（Sir Richard Livingstone），以及研究生時期在紐約共事的美國成人教育家愛德華·林德曼（Eduard Lindeman）等人的影響。具體體現為基德在《成人如何學習》一書中對阿德勒、杜威、林德曼和利文斯通等人的教育理論進行了討論。特別是他花費了大量時間，仔細研究了利文斯通的理論。三是基德在哥倫比亞大學學習時，受到杜威（Dewey）、桑代克（Thorndike）、克伯屈（Kilpatrick）、契爾德（Child）、考恩茲（Countz）等人的影響，對成人學習、博雅教育、發展性學校教育觀念產生了興趣。四是加拿大成人教育協會創始人愛德華·考貝特（Edward Corbett），以及加拿大牧師、政治家和社會黨創建者伍茲沃斯（J.M.Woodsworth）等人也對基德產生過重要影響。基德的成人教育理念和態度產生于任職基督教青年會期間。盡管在工作中很少留有正式基督教的痕跡，但是在成人教育實踐和思想中，卻明顯地體現出基德將基督教人文主義的信念和成人教育實踐相結合的努力。

基德的成人教育思想除了與上述人物相關之外，還與他長期堅持自學和業余學習的實踐體驗緊密相連。1960年，基德在第一次國際大學夜校學生會議上發言時說：“我得說明，我沒有上過夜校，但我還得告訴諸位，我到這里參加會議是有理由的，因為我的大學和研究生的學習都是在就業后完成的，而我覺得這對我的思想提高方面大有好處。”他還說，“事實上，幾乎從每一項來說，夜校學生的成就與普通正規大學學生相比，年齡大的學生成績都好些”［2］57。基德在《成人如何學習》一書中對成人學習理論各種研究成果的總結和闡釋，就是融合了自己多年來參與成人教育的經驗和心得。

2.主要著作

基德一生留給世人的文獻包括《加拿大成人教育》（Adult Education in Canada，1950）、《加拿大大學成人教育》（Adult Education in Canada University，1956）、《成人如何學習》（How Adult Learn，1959）、《繼 續 教 育》（Continuing Education，1961a）、《大都市多倫多的繼續教育》（Continuing Education in Metropolitan Toronto，1961b）、《繼續學習的意義》（The Implication of Continuous Learning，1966）、《三個城市的神話：埃爾斯諾、蒙特利爾和東京》（A Tale of Three City：Elsinore，Montreal and Tokyo，1974a）、《迫在眉睫》（While Time is Burning，1974b）、《社會福音與成人教育》（The Social Gospel and Adult Education，1975a）、《成人教育·加拿大百科全書》（Adult Education．Encyclopedia Canadia，1975b）、《學習與圖書館：全面參與的能力》（Learning and Libraries：Competencies for Full Participation，1983）、《國際教育百科全書：成人教育卷》（An Overview of Adult Education In International Encyclopedia of Education，1985）。其他著作還有《加勒比海的成人教育》（Adult Education in the Caribbean）、《繼續教育財政》（Financing Continuing Education）、《成人學習：發展的設計》（Adult Learning：a Design for Development）等。

3.學習理論

基德對成人教育理論研究的重要貢獻是對成人學習這一領域的開拓和深化，研究成果主要體現在代表作《成人如何學習》一書中。對于成人如何學習，盡管基德意識到沒有真正答案，但他還是努力展示了自己的發現，以及他對成人教育道路和特點的認識。基德指出，過去的文化主要強調教師的教學，事實上應該更加關注學習者的學習。從一定意義上說，對“學習”和“學習者”的關注，不僅是《成人如何學習》一書的關鍵主題，而且是基德教育思想的重要基礎。他在相關著作中系統論述了由“學習系統”“學習力”“內驅力”“終身學習”“行動”“學習環境”“學習的自愿性”“學習的社會性”等重要概念構成的學習理論。

（1）學習系統與學習力

基德在《成人如何學習》一書中首次提出了“學習系統”（learning system）與“學習力”（the learning force）這兩個概念，并在《迫在眉睫》一文中做了進一步闡述。基德所謂的“學習系統”是一種包括各種年齡的人有計劃的學習活動的整體。有計劃的學習活動包括普通學校、大學、圖書館、博物館舉辦的各種班級和課程；一些公司之類的機構開展的教育活動但其主要目的不在于教育；通過電子媒介、旅行游覽等而獲得的屬于非正式教育范疇的經驗。基德將“學習力”界定為：“一個雖然不一定連續參與但卻是認真參與系統學習的人的能力的總和”［2］61。彼得·賈維斯曾對基德的這兩個概念做過如下闡釋：“學習系統是指為各種年齡階段的人們所設計的一套完整的學習活動，包括學校、大學、圖書館、博物館等機構所提供的活動，以及通過視聽媒體、旅游等計劃且具有教育效果的非正式的經驗等”；所謂學習力“是指參與系統學習者的總和”。［1］217

基德提出的概念較早從系統論的角度強調了成人學習涵蓋各個年齡和各種形式的活動，包括正式的或非正式的學習活動，而學習力則主要強調的是一個人的學習能力。這樣的理解才比較符合基德的本意。這是因為在基德看來，如果不弄清楚學習系統和學習力的本意，就無法對它們進行準確的分析。基于系統論的角度，基德還討論了人的體力、感覺力、智力、感情、動機、人性等因素，以及它們與學習的關系。他認為，只有在充分認識學習者的個性、生理變化、智力發展，以及在學習中的動機和情感的前提下，才能很好地理解成人學習。他進一步指出，只有統整性的學習系統具有其價值和地位之后，才能夠談得上促進成人的發展。

此外，盡管基德常常把“教育”和“學習”當作可以互用的詞匯，但是，他對后者的強調卻甚于前者。特別是在其后期著作中，基德還對“學習”的“范式性轉換”（paradigm shift）進行了歸納。他認為，過去出現或經歷了“學習社會”“終身學習”“自我導向學習”“遠程學習”等等范式，但這些詞匯指的是成人教育的方法或技術方面，存在著將成人學習貶低為“術”而非“學”的困惑。應該說，與“學習系統”與“學習力”這兩個綜合性概念相比，基德所擔憂的成人乃至終身學習所出現的注重技術而非“學習的本質”的趨勢，至今仍具有警示意義。

（2）內驅力、終身學習與行動

首先，基德從心理學的角度對“內驅力”做出了闡釋。他認為學習就是人的“內驅力”的表達，即學習屬于生命有機體的自然動力。基德一方面認為“引起學習的動機”是不需要的，另一方面卻仍然從學習動機的角度強調學習活動給學習主體帶來的實際好處。在他看來，學習的沖動完全是與生俱來的，除非受到環境的壓制。成人學習的動力完全是自發的，其效果則是逐步積累的。基德從社會心理學的角度進一步強調，學習不僅僅是指向成人的，而且是向全人類開放的。無論是對成人甚或全體人類而言，學習已經成為社會心理學家所稱的存在的“內驅力”。學習對于生命體而言是一種天然的推動力，不需要用勸說、吸引、脅迫或哄騙的辦法讓成人學習，只要在成人認為對自己有利時，他們就會自發地參與學習。

其次，基德提出“畢生學習”（終身學習）這一概念，并主張用多學科的視角來加以研究。他認為，一個人從出生到死亡都在不斷地學習，都在對事物形成相應的概念。學習是一個主動而不是被動的過程，學習就是變化。學習不僅僅是知識的增加，更重要的是知識的重新組織和理論的重新建立。學習的結果不僅體現在文化、技能、態度等行為方面的變化上，而且涉及機體甚至是性格方面的變化。基于上述理解，基德主張終身學習需要研究生命的全部，而不只是將心理學、教育理論聚集在兒童和青年身上。他強調，既然成人一生都在學習，在研究成人學習的屬性時，就應著眼于人的整個一生，而不應如青少年心理學或教育理論那樣，僅考慮一生中的某一段時間。基德富有遠見地指出，人們有必要應該從人類想象與研究的全部實踐中汲取經驗，從而真正了解成人學習與成人教育。也就是說，應從歷史、哲學，全部社會科學和一些自然科學乃至藝術的角度，研究人類“畢生學習”這一復雜課題。

最后，基德對學與思、學與行等關系的認識也具有辯證性。基德認為思考和學習是相輔相成的，同樣強調學習與行動也存在著緊密的聯系。學習必須參與和投入，一個人的學習成效應該用他的行動來加以檢驗。基于自己的個人經驗，基德指出“深度的學習以及力量產生于行動、反省、研究、分析和觀察自己的行為以及其他參與者的行為”［1］206。總之，基德對于個人學習、學習本質及與周圍世界的關系的上述理解，比同時代的人具有更多的反省和貢獻。

（3）學習的自愿性與社會性

基德在闡釋“內驅力”這一概念時，就對成人的學習能力持充分肯定態度。他還引用桑代克的研究成果來說明學習能力不受年齡影響這一事實，并認為成人大學生的考試結果往往與全日制大學生相同，甚至比他們更好。他提醒成人教育工作者應認清這一事實，即成人不僅能學習而且他們確實在學習。基德將學習理論總結概括為行為主義、認知過程和人本主義三種流派（即后來為世人所熟知的行為主義、認知主義和人本主義三大學習理論流派），不僅從心理學的角度闡明了學習的自愿性，而且從社會學的角度進一步闡明了學習的社會性。

基德認為有效的學習產生于個體之間的自發聯合，而最有效的學習是基于個人自愿性團體。他不僅在認識上十分重視自愿性組織，而且1972年還親自參與創建了“國際成人教育理事會”這樣的自愿性、非政府組織。基德對學習社會性的重視還體現在他對學習與社區關系的認識上。他說：“成人教育的實施是社區的職責，這是容易被理解和廣泛接納的理念……從事成人教育必須具有知識、技能和智慧，以‘知’影響社區生活的力量和進行最有意義的組織。”［1］214不難發現，基德不僅是在成人教育領域較早重視學習的社會屬性的理論家，而且也是較早主張將成人教育和社區相結合的實踐家。

（4）學習環境

基德對成人學習環境的重視，也是其成人教育活動和成人教育理論的特色之一，并對諾爾斯（M.S.Knowles）、達肯沃爾德（G.G.Darkenwald）、梅里安（S.B.Merriam）等北美后來的成人學習研究者產生了重要影響。

首先，基德對學習的客觀環境因素進行了討論。他認為影響學習者的客觀環境因素包括燈光、聲音、適宜的態度和新鮮的空氣。絕大多數學習是在家中、工作中，或是在旅游中（如公共汽車、火車、飛機上）、在圖書館中完成的。基德還進一步對學習環境的特點進行了分析，認為前三種環境中所發生的學習，最主要的不是按照學習環境而建立起來的。他還警示人們，對于成人來說，一些環境包括大學或學院所提供的學習環境可能充滿了敵意，甚至是導致成人學習者退學的重要原因。基德的這些遠見被后來的一些研究成果所證實，即在成人學習過程中存在因環境而導致的不可忽視的“輟學”或“厭學”現象。

其次，基德還對學習的心理環境因素進行了探討。他認為人們在學習中所遇到的障礙，常常是人們自己給自己設置的心理障礙。他說：“人類成長發展方面有兩大限制。一種是真正的，實際的人的最大能力或潛力的限制，另一種是不見得就不真實的心理限制。每一個人都把這種心理限制強加在自己頭上。不幸的是，限制我們，使我們無所作為的最主要的障礙，那些束縛我們最為嚴重的鎖鏈，似乎都是由我們自己設置、自己鑄造的。”［2］60基德認為，這些心理限制主要是由我們對人類的文化傳統采取了消極悲觀的態度所致。因此，他主張在學習行為發生前，必須消除這些心理限制或障礙。同樣，基德的上述發現和建議，也已經成為指導成人教育或成人學習規劃的重要經驗。

4.對西方成人教育實踐的總結

基于自己的豐富實踐和經驗，基德不僅提出了個性特征鮮明的學習理論，而且對20世紀60年代以來西方國家的學習實踐活動進行了總結。這些總結為我們了解世界成人教育的發展提供了寶貴史料。

第一，關于大規模訓練的工作。基德認為成人教育領域大規模訓練工作主要體現在成人基礎教育（或功能性掃盲）、農業中的教育、工業中的教育和武裝力量中的教育等領域。這些領域的主要特征是：學生激增，每年大約增加幾百萬；每一領域有專門從事研究、規劃和評價教育活動的人員；對學習理論和實踐產生了重大影響。從這些記錄和描述中，仍可感受到基德所處時代世界成人教育發展的蓬勃生機。

第二，關于小組活動的發展。基德對當時的小組活動的特點進行了如下概括：小組的動力；小組的大小、氣氛、靈活性、同類性、緊密性、領導等特點處于平衡狀態；某些特點的變化會引起其他特點的變化；小組可能會隨時間的推移而經歷變化；在北美對訓練小組、敏感訓練、小組療法等相關討論的書籍、雜志多達幾百種，其他國家也有對小組活動的研究。上述描述不僅體現了小組活動在當時成人教育領域中的廣泛應用，而且體現出作為一種有效的成人學習方法趨至成熟。

第三，關于領導理論的研究。一些研究者對軍隊、工業、社會機構、體育界、各種委員會的領導工作進行了研究，發現與領導有關的某些特征如外表、智力在不同人身上存在較大差異；一個人成長為一個領導似乎與其學習類型有很大的關系。組織和團體的領導及其領導能力，一直以來都是成人教育關注的重要領域，這些領域的成果后來進一步融入管理學、組織學和領導學等研究領域。

第四，關于通訊的實踐和研究。基德認為隨著大眾媒體的發展和普及，不僅使教育信息的傳送突破了時空限制，而且大大方便了自學者，促進了學習的個體化。他進一步將對通訊的研究劃分為控制、對象、通訊材料、社會效果、責任及政治效果等方面。這些實踐和研究奠定了現代教育技術在成人學習領域廣泛運用的基礎。

第五，關于利用大眾媒體的學習。基德認為通過廣播和電視人們能夠學習更多的具體材料，而不是抽象材料，多種媒體似乎比單一方法效果更好。研究證明，當學習者參與其中、身臨其境，而不僅僅是旁觀者的時候，學習速度最快，學習效果最好。此外，大眾媒體可以通過各種方式影響團體的學習，也可以影響分散的個人學習。基德為我們記錄下了早期開放大學和遠程教育的歷史圖像。

第六，關于其他實踐領域。基德還總結了咨詢、語言教學、多元文化教育及技術援助等領域的實踐情況，認為在這些實踐領域中獲得的經驗，對豐富成人學習理論具有很大作用。

三、評論

基德是20世紀加拿大最重要的終身教育家之一。他兼具學者、組織者和教師身份于一身，在工作中所表現出來的創造性和杰出成就，幫助形成和改變了加拿大乃至全世界成人教育的面貌。

首先，繼桑代克之后，基德進一步深化了成人學習研究這一重要領域，對北美形成以成人學習研究為核心的終身學習模式做出了積極貢獻。在代表性著作《成人如何學習》一書中，基德揭示了所有人、在所有地方都擁有巨大的學習、成長和發展的潛力這一關鍵信息。在1973年修訂再版時，《成人如何學習》已經成為該領域的標準教材，被24個國家的大學選為教科書，并已被翻譯成法語、西班牙語、阿拉伯語、南斯拉夫語、印地語和漢語等9種文字，被成人教育界廣泛認可。彼得·賈維斯對《成人如何學習》這一著作的影響曾做出過如下評價：“它建立了成人教育的法則，它不僅匯集、呈現了前人的研究，而且也是基德對成人學習與成人教育最初的代表作。”［1］213在哥頓·西蒙（Gordon Selman）看來，《成人如何學習》是“該領域的第一本教科書，也是基德最具重要貢獻的代表作。該書所預期的成就（從方法學和其他機構的利益的區別而言，該書重點強調了成人學習者和成人學習），至今依然在這一領域具有十分強的力量”［3］。總之，基德的《成人如何學習》正是北美早期以研究成人的生理和心理特殊性為先導，以研究成人學習理論為核心的成人教育學的重要代表著作。

其次，基德拓展了成人教育活動的領域。基德所理解和實踐的成人教育并非局限于正式教育的范疇，認為成人教育并非僅僅發生在學校或教室的圍墻之內，它可以發生在整個社區。這也是他將社區作為自愿性學習環境的重要原因。基德強調成人教育應該而且必須與教師、圖書館員、休閑專家、廣播人員、教會、聯邦、市政府、藝術家及其他團體成員進行通力合作。一方面基德將非正式教育視為成人教育的重要組成部分，另一方面他又努力將正式教育納入某些形式的成人教育。例如，在阿拉斯加州大學從事長達十年繼續教育方案研究時，基德認為高等教育在概念上僅僅滿足了人們知性上的需要，大學推廣的教育方案則應延伸到人們居住的環境，并對生命的整體進行規劃。基德的超前理念，對后來的諾爾斯系統研究非正規成人教育產生了重要影響，更令人欣喜的是，如今亦已成為成人教育領域廣泛的現實存在。

再次，基德在國際舞臺上賦予了成人教育重要的社會性與政治性意義。在他看來，成人教育的目標包括人類目標、個人與集體的所有層面。從早期成人教育的經歷開始，基德一生對成人教育與學習的基本權利表現出了極大的熱情和關懷。后來在活躍于國際舞臺期間，基德利用聯合國教科文組織這一重要平臺，不遺余力地宣傳成人教育的政治意義和社會意義。在第一次國際成人教育會議中，他指出：“應促使政府把成人教育視為國家教育系統中不可或缺的一部分，而非多余的負擔。”［1］216在第二次成人教育世界會議宣言中，他指出：“基于國際間的相互理解的立場，成人教育在今日分裂的世界中處于一個新的重要地位，它提供人類生存之道，在人類的面前呈現許多過去未曾開啟的社會發展和個人福利的種種機會。”［1］205總之，基德堅信成人教育作為一種世界性的活動的時代已經來臨。1976年，基德在聯合國教科文組織的聲明中指出，成人教育的功能之一就在于以公平與公正的立場改革現存教育系統。這些重要主張如今已成為世界成人教育不斷向前發展的動力。

最后，基德對成人教育專業實踐的重視也是富有遠見卓識的。基德是第一個獲得博士學位并在加拿大英屬哥倫比亞大學教授成人教育研究生課程的加拿大人。他強調無論針對何種對象的成人教育工作都應該高度重視規劃的專業性，“我們應該認識到，即使像工程師、醫生這樣的專業人士也必須為他們規劃相應的成人教育方案，以便讓他們了解作為一個市民應有的責任，就如同其他的職業人士一樣”［1］216。毫無疑問，基德的這些主張不僅提出了成人教育專業化這一嚴肅課題，而且對于推進成人教育學的發展仍具有現實意義。

總之，基德對傳統教育的反思和現代教育的展望都是具有遠見卓識的。他對于“學習”和“學習者”的重視和強調，無疑較早地預告了終身教育必將從“教育”轉向“學習”這一歷史發展軌跡，所宣告的“學習”的“范式性轉換”如今也已成為現實。然而，盡管在當今時代，“學習型社會”“學習型城市”“學習型社區”及“遠程學習”等范式，的確在很大程度上將“終身學習”從抽象的理念轉化成為生動的實踐。但是，基德對成人乃至終身學習“注重技術而非學習的本質”現象的警示似乎并未引起高度重視。此外，基德對成人教育專業化及對終身學習進行跨學科研究的呼吁更是任重道遠。特別是包括我國在內的發展中國家，成人教育專業化步履蹣跚的重要原因，在于缺乏實質性的物質和制度支撐。對終身學習進行跨學科研究的重大障礙，在于至今仍未貫通和融合的教育體制和機制。簡而言之，這些反思和展望不僅針對過去時代的終身教育，而且也針對當今和未來時代的終身學習。