對學校教育督導中的教師發展性評價的思考

任妙琴

（山西省太原市杏花嶺區教育局督導室，山西 太原 030000）

早在上世紀80 年，西方國家就開啟了教育質量保證運動，目的在于提升高校的教育質量。近些年來，國內辦學數量和規模不斷提升，教育的大眾化，導致教育質量有所下滑。學校之間對于優質生源的競爭也比較激烈，為了更好地吸引學生，學校一方面通過改善硬件設施的方式，營造良好的校園環境，另一方面通過改善軟件的方式，提升學校的教育質量。教師做為教育活動的實施者，其專業知識、教學水平、職業素養均會影響到教育的質量。因此，學校教學督導中，對教師通過教學評價，改善和提升教學質量，保證好的教學效果。

一、傳統教師評價及其局限

教師評價的目的在于激發教師工作的熱情和積極性，才能提升教學的質量，如何保證教師評價的有效性成為學校關注的重點。對于教師評價，理論和實踐中，比較常見的評價方式有獎懲性評價、發展性評價。傳統的教師評價，更多地是一種獎懲性評價，通過獎勵或者懲處的方式，評價教師的教學質量，給予相應的晉升、加薪、調動、解聘、降級、減薪、獎金、罰款等激勵。獎懲性教師評價屬于終結性評價，理論基礎是源于“經濟人”的理論，借助金錢實施獎懲，以此激勵教師，促進教師提升自我，提升教學質量。這種激勵方式比較直接，激勵效果比較明顯，但是也存在某些不足，比如，教師評價和獎懲掛鉤，很多教師害怕最終的評價結果會影響到自己未來的發展，對于教師評價存在一定的懼怕心理，而且對于評價是否能夠客觀公正，也存在一定的懷疑態度。因此，一些教師存在抵觸心理，這樣一來，獎懲性教師評價只會引發那些接受懲罰或者受到獎勵教師的響應，難以做到教師的全員參與，無法調動教師的積極性。從最終的實施效果來看，這種評價方式，只能起到督促作用，讓教師按照校園的規定，按部就班；難以激發教師的創造力和積極性。

從國內的教師評價情況來看，長期以來，一直是采取獎懲性評價的方式，給與教師相應的獎懲，“優勝劣汰”，甚至是“末位淘汰”，給教師帶來很大地精神壓力，導致教師只能按部就班地實施教學活動。因此，傳統獎懲性評價的局限性還是非常明顯的，在打造優秀教師隊伍方面有著一定促進作用，但無法保證所有教師地參與，也無法激發教師工作的創造力。現如今，學校在激烈的競爭中，提出“人才工程”發展策略，打造一支積極向上、穩定優秀的教師隊伍尤為重要，因此，為了促進教師的發展，必然要優化教師評價，改變傳統的獎懲性教師 評價方式。

二、發展性教師評價及其意義

上世紀80 年代，心理學和管理學取得很大地發展，也被人們所認知和接受，在日常 的管理過程中，應用到越來越多的心理學知識和管理學知識。人身處組織之中，有著不同的需求和價值，包括個人發展、個人自治、個人激勵和自我實現。基礎心理學和管理學的發展，英國最早開始放棄傳統 的獎懲性評價，取而代之的是發展性評價，一經推出，變受到很多教師的認可和歡迎。英國學者層級專門進行調研，指出發展性評價有著更加廣泛的教師基礎，得到更多人的認可和相應。之所以會這樣，原因在于發展性評價融合了心理學和管理學的知識，讓“個人和組織”的目標統一，明確了個人價值與組織價值，個人希望自我掌控未來發展的方向，在組織中實現個人的成長。發展性評價既順應了心理學和管理學的理論基礎，通過發展性評價，可以讓教師看到自身的優缺點，從而調整自我的發展方向。不同于獎懲性評價，發展性評價側重個人，相信教師可以做出正確判斷，調整個人發展目標與組織發展目標，從而實現個人和組織的共同發展。

關于教師的需求，社會學校以及心理學家曾進行過研究調查，通過對比和分析以往的理論知識，指出以往的管理理論將人視為“經濟人”，認為金錢、物質獎勵可以很好地刺激人，為人們提供發展動力。實際上人是一個復雜的“社會人”，并非單純的“經濟人”，由于人們不是孤立存在，身處群體之后，會受到群體的影響。教師隊伍做為一個群體，需求也是多樣化的，并非只是對金錢的需求，還有著心理、社會等方面的需求，比如，工作的歸屬感、被尊重的需要、友情和愛情的需要以及實現自我價值的需要。對于人們的需求，馬斯洛提出“層次需求理論”，指出人與動不同，人們的需求是多樣化的，并根據重要性對人們的需求進行了等級劃分，將需求劃分五個等級，分別是生理需求、安全需求、愛的需求、尊重需求、自我實現需求。前三項是最為基礎的需求，后兩項則屬于高級需求。自尊心和自信心，對于知識、能力、成就、地位的需要，渴望得到人們的尊重和認可，這就是尊重需求。自我實現屬于最高級別的需求，個體實現自我的發展，找到適合的崗位，發揮自身最大的潛力，實現發展目標。人們的需求是不斷遞進，從低級需求朝著高級需求發展。教師做為個體，同樣有著不同層次的需求。研究表明，提升教學質量的關鍵，取決于教師的能力和態度，能力可以通過后天學習和培養，態度則是對于教學工作的一種認知，教師隊伍是否“士氣高漲”，很大程度上取決于教師尊重需求和自我實現需求的實現情況。尊重需求和自我實現實現情況越好，則教師士氣越高，教學更加積極，工作更有創造力，教學質量也有了不錯地保證。

在這里，我們可以對比一下獎懲性評價。從評價目的來看，獎懲性評價目的在于實施獎懲；發展性評價屬于形成性評價，其評價的目的并非獎懲，而是促進教師成長，滿足教師的尊重、發展、自我實現等高級需求，不是獎懲滿足低級需求。通過滿足教師高級需求，讓教師獲得滿足感，提升教師工作的創造力，也就提升了教學的質量，讓教師和學校共同發展。從評價方向來看，發展性評價屬于雙向評價，評價過程中，評價對象和評價者必須做到互相信任，從現在、過去和未來等方面出發，既關注教師過去和現在的表現，還重視教師未來的表現，通過 發展性評價的方式，給教師以方向 指導，督促教師不斷成長。發展性評價過程中，教師認識到評價的目的不是獎懲，而是學校通過評價培養教師，結合教師的表現、發展需求、發展目標等方面，對教師的工作進行客觀評價，提升教師的專業能力和職業素養。從人員參與情況來看，發展性評價有著更高的參與度，面向所有的教師人員，呼吁教師積極參與，共同探討、互相評價、共同成長。

三、發展性教師評價的實施建議

教育改革、課程改革歸根到底在于教師層面，教師做為教學活動 的實施者，深處教學一線，教師的專業知識、職業素養、教學水平均會影響到最終的教學效果。教育改革的落實，同樣需要得到教師的支持和配合，否則一切改革活動都將成為形式化的東西，無法取得好的成效。教師課堂教育的方法、教學觀念、課堂行為決定了課堂效果，也影響著教學改革。因此，學校實施發展性教師評價，最為重要的環節就是課堂聽課環節。教學評價的最終目的在于提升課堂教學的質量，課堂聽課可以直觀地看到教師的課堂氛圍、學生和教師的互動情況、課堂教學效果，通過這些信息的收集，對教師的教學進行客觀評價。當然課堂聽課也適用于教師，教師通過聽課，互相學習，看到其他教師的優點，從而對自己的教學活動進行反思和優化。發展性評價需要讓教師認識到課堂聽課是一種教學評價的方式，也是一種自我學習和提升的方式，一方面清晰自身教學活動的優缺點，另一方面看到他人的優缺點，為完善自身教學活動，提升教學質量奠定基礎。

為了保證課堂聽課的質量，評價者最好在教師開課之前，提前到達教師，并選擇做到角落或者最后面，不要過于明顯，如此一來，既可以避免和開課教師有正面的視覺交流，又可以清晰地觀看到教師和學生在教學過程中的真實情況，減少對教學活動的干擾，讓教師以最為自然，將日常教學活動的真實狀態 呈現出來。課程開始之后，評價者做好教學記錄，將教師教學中的語言事件和非語言事件完整地記錄下來。評價者在記錄過程中，不要與教師或者學生出現眼神的交流，避免分散學生或者教師的注意力，避免教師由于緊張不能將平常狀態呈現。將教師采取的教學策略、課堂氛圍、互動情況作為記錄的重點，并通過評語的方式，給出一些建議。需要注意的是，對于課堂聽課評價，不能只是關注最終的教學效果，而是應該將教師整個教學的過程做重點的關注。完成課堂聽課之后，與教師進行討論，并將評價及時反饋給評價對象。

在于教師進行討論過程中，要求被評價對象自我評價，針對自己課堂上的表現，客觀評價，讓被評價對象表達自己，并解釋學生課堂做出的反應。自我評價可以讓被評價者可以對自身有更加清晰的認識。然后評價人員對被評價對象給出積極中肯的評價，這樣可以讓被評價對象感到自己被重視，可以起到不錯地振奮和收益作用。從教師發展的角度來看，教學評價有著積極地促進作用，教師需要自我評價，也需要他人評價，如此教師才能對教學活動更加自信，感受到被尊重的感覺。教師之間互相交流，討論如何更好地提升教學效果，讓校園內部的人際關系更加和諧，同時也保證了教學評價得以順利有效地實施下去。

四、結束語

綜上所述，隨著學校數量和規模的增長，學校之間的競爭不斷加劇。學校在競爭之中取得優勢，勢必要借助教學質量，良好的教學質量，才能保證學校的生源。教學質量的提升則離不開教師，做為教學活動的實施者，教師的專業知識、職業素養、教學方法、教學水平影響著教學質量。為了提升教學質量，學校通過教師評價的方式，讓教師清晰地看到自己的優缺點，不斷改進教育理念和方法。傳統的教師評價，更多的是一種以獎懲為目的的獎懲性評價，不利于教師的參與，也難以調動教師的主動性。發展性教師評價，融合的心理學和管理學知識，更加科學化，可以讓全體教師積極參與進來，促進教師成長，推動學校發展。