“一帶一路”沿線國家語言進修生教學管理模式探究

陳珊

（常德職業技術學院，湖南 常德 415000）

隨著“一帶一路”倡議的推進，沿線國家來華留學人數持續增加。2019 年在我國學習的“一帶一路”沿線國家留學生占比達54.1%，來華留學生的學歷生比例達到54.6%，比2016 年提高了7 個百分點。留學生是否能攻克語言難關對其是否繼續在華學習尤為重要。筆者在一所提供留學生語言進修教育的高職院校工作了近七年，筆者發現語言進修生在學習一年漢語后，很難達到專業學習的語言水平，對于所選專業的相關基礎知識寥寥可數，也難以遵循中國文化的傳統去對人待事，導致繼續攻讀專業的人數比率不高，能順利完成專業學習的人數更少。本文試圖從教學管理角度來分析這種現象的原因，并提出相應的教學管理模式，以期幫助更多“一帶一路”沿線國家語言進修生完成專業學習的目標。

一、語言進修生的學習現狀

“一帶一路”沿線國家語言進修生來華留學渠道比較多樣，目的比較多樣，學習能力參差不齊，學習效果差強人意，文化運用能力較低。

（一）招生的現狀

少數“一帶一路”國家語言進修生享受本國政府或者中國政府獎學金，大多數語言進修生則是通過境外廣告宣傳、親朋好友的介紹、留學生機構的宣傳等非官方途徑來華學習。眾多的來華渠道導致了招生標準的不一致。相比而言，官方派遣的語言進修生學習態度較端正，學習能力較強，文化適應較好，學習效果較好；而非官方派遣的語言就修生學習態度、學習能力，文化適應性和學習效果的差異較大。

（二）學習目標的現狀

并非每個語言進修生都能嚴格要求自己，他們的學習目標往往呈現多樣化。主要分為幾下目標：

1.順利完成學業。這類目標指引下的留學生對自己要求高，愿意刻苦學習語言知識，愿意積累相關專業的基礎知識，愿意融入到中國文化中，課堂參與度高，出勤率高。

2.被迫學習，失去目標。沒有任何學習目標，只是按照父母設計的道路去學習的學生往往對任何教學活動都沒有興趣，到課率低，不主動完成作業，不主動與人溝通。

3.“鍍金”。這類學生家境富裕，想來中國“混”一張文憑或者增添一段“光彩”人生經歷的學生往往流連酒吧，社交能力強，無心學習，甚至影響其他學生。

（三）學習能力的現狀

特定目標指引下的留學生并非一定學有所成或者學無所獲，因為留學生學習能力差異較大。語言進修生的學習能力可以分為以下幾個方面：

1.積極學習內向型。這類學生在學業上嚴格要求自己，善于埋頭苦學，喜歡練習、考試，不喜歡與人交流，不喜歡過多的課堂活動，漢字認讀能力強，考試成績好，但是聽說能力一般，文化適應性一般。

2.積極學習外向型。這類學生不僅在課堂上嚴格要求自己，積極參與各種課堂活動，而且能利用課外時間與人交流、習得中國文化要素，語言綜合運用能力強。

3.消極學習內向型。這類學生總是遲到，沉溺于自己的思考中或者靜靜地玩兒手機，難以引起老師的關注，學習效果較差，語言能力差。

4.消極學習外向型。這類學生往往是老師眼中的“問題學生”，他們的關注點在于除了學習以外的一切東西上，到課率低，課堂上時常做一些影響教學秩序或者干擾其他同學的事情，但是課外樂于結交朋友，語言聽說能力較好，運用能力較好，文化適應力強。

（四）文化適應的現狀

留學生來華學習存在多維度的文化差異，因此，留學生的跨文化適應能力引起了廣泛重視。根據《來華留學生高等教育質量規范（試行）》的規定，各大高校為留學生開設了與中國概況類相關的課程幫助留學生適應中國文化，留學生對中國文化有了一定的了解，但是在留學期間具體的實踐中，并非能按照中國文化所倡導的傳統去做。

二、語言進修生的教學問題

（一）課堂教學難度大

語言進修生學習漢語的第一個月后就會開始出現“分層”現象，多數學生能掌握拼音拼讀方法、了解漢字的構字方法，少數學生依然分不清拼音和英語字母的不同，回避寫漢字。在之后的漢語學習中，這種“分層”會越發嚴重。一年的學習后，有些學生能順利通過HSK 四級考試，有些學生連HSK 二級的水平都不夠。

（二）課堂管理難度大

語言進修生經歷“蜜月”期后，有些學生開始懈怠，遲到、早退、缺課時常發生，有些按時上課的學生也會開始走神、焦慮甚至厭學。每個學校都有相應的課堂管理紀律，剛開始時學校會狠抓留學生的考勤問題，可是隨著留學生曠課次數的增加，考慮到處分留學生的繁瑣手續問題，多數學校只得向留學生妥協，只要留學生人身安全得到了保證，就沒有過多地追究他們出勤率低這個問題了。

三、語言進修生的教學管理模式

（一）嚴把招生質量關

良好的招生基礎是高層次留學生質量的重要保證。“一帶一路”沿線國家眾多，來華渠道多樣，各大高校應該根據留學生的不同學習性質加以甄選，制定統一的招生準入制度，完善考試或者面試環節，重點考察學生的求學意識和學業規劃，保證生源的高質量。

語言進修生的招生工作應有專門的面試環節，重點考察學生的求學意識，紀律觀念，對漢語學習的態度，對中國文化的了解，以及對自己未來的規劃。從根本上保證語言進修生具有端正的學習態度，潛在的語言學習能力，并且能正確對待中國文化。

（二）因人施教的課堂管理

“一帶一路”國家眾多，每年來華進行語言進修的留學生國家不固定，人數不固定，學習背景差異大，學習目標不固定，因此，一成不變的課堂管理模式難以照顧大多數留學生的實際情況。因人施教、因材施教成為了課堂管理的法寶。

1.滾動班級

根據語言進修生的學習效果，可以分出兩類班級，俗稱“快班”和“慢班”。“快班”的教學標準按照專業學習需要的HSK 四級標準制定，“慢班”的學習標準按照日常交際所需要的HSK 三級標準制定。每隔一段時間，可以根據學生的課堂表現、考試成績以及老師的綜合評價讓學生重新調整自己所在的班級。

2.分層教學

“快班”和“慢班”兩類班級內部的語言進修生也不一定都在同一語言水平上。以“快班”為例，某些學生半年內就具備了通過HSK 四級考試的水平，某些學生雖在“快班”，但是距離通過HSK 四級考試的標準較遠，而大多數學生則處于這兩類學生之間，基本上具備了四級考試的能力。班級內分層情況嚴重給教師的課堂授課提出了很高的要求。

這時，教師一定要抓住課堂的主體，即大多數的語言進修生。課堂設計以及課堂活動的開展要以大多數學生的水平作為參考標準，在具體的設計環節兼顧“頭”“尾”兩類學生。比如說，在講解“比”字句的時候，老師可以根據HSK 考試大綱要求將“比”字句句型分為三層。“我比他高。”屬于第一層，“她的頭發比我的長多了。”屬于第二層，“她的收入比去年增加了一倍。”屬于第三層，每層的語素、詞匯量、難度逐層增加。所有學生從第一層的練習開始做，在規定時間內，保證大多數學生能完成到第二層的練習，處于“頭”的學生能完成到第三層，處于“尾”的學生能完成到第一層。老師在講解練習時應集中講解第二層的知識點，而第一層和第三層的講解可在學生做練習的時候單獨和學生溝通。

3.人盡其用

“慢班”的學生大多數學習態度不端正或者學習方法欠佳，甚至出現了厭學的情緒。教師的授課如果繼續強調知識點的灌輸，直接學習態度的糾正，不但不能引導學生繼續學習，反而會增加對立情緒，使得師生都很痛苦。這時，教師可多采用直接激勵的方法鼓勵學生。游戲法就是一個好主意。除了設計閃卡、拍蒼蠅、句子接龍這類教學游戲以外，還可以設計一些很難預測最后贏家的運氣游戲，激發所有學生的興趣。比如“他說我猜”游戲，兩個學生玩兒游戲，一個學生先隨便指定一個單詞，另一個學生不能看，然后看著詞匯表猜這個單詞，直到猜中指定單詞，最后比較每個學生猜單詞的次數，次數最少的學生獲勝。

除了教學設計以外，教師還可以觀察學生的愛好或者特長，并鼓勵他們展示出來，幫助學生獲得自信心。比如說，筆者總是在“慢班”挑選畫畫兒厲害的學生，每當遇到學生不太理解的單詞時，就讓畫畫兒好的學生上黑板幫助老師解釋，不但教學效果很好，而且鼓勵了很多“落后生”。

4.個別談心

滾動式的班級設置、分層授課的課堂模式等必然會給某些學生帶來心理上的不適，因此，任課教師以及留學生輔導員要敏銳地察覺到學生的心理問題，及時安撫、疏導，幫助學生正確認識自己、評價自己。

教師也要多和存在遲到、早退、缺課等問題的學生交流，幫助他們找到問題的根源，引導他們養成良好的生活習慣，找到正確的學習辦法。

（三）落實文化運用

教師不僅要教授中國文化相關的傳統，而且要引導學生形成對應的習慣。比如說，每堂課上課的時候，全體學生起立向老師問好這個習慣就要貫徹執行。教室里每天安排值日生監督衛生情況，學生打掃教室這樣的習慣也要幫助學生形成。教師也要鼓勵學生多參加校園社團活動，在具體的活動中切實落實中華傳統美德。此外，還可以找優秀的中國學生和留學生“結對子”，幫助留學生在耳濡目染中切實感受并踐行社會主義核心價值觀。

（四）人文主義關懷

“一帶一路”沿線國家留學生在語言學習中存在著各種各樣的問題，一部分原因是因為文化差異，而更主要的原因是個體差異。作為教師，我們不能把學生的個體差異和文化差異混為一談，從而覺得某些國家的學生特別差，某些國家特別差，區別對待不同國家的學生，區別對待“好”學生和“差”學生。每個學生都是值得被尊重的個體，除了用各種規章制度約束學生以外，教師還要用心去靠近學生。留學生雖然不是中國人，但是來華學習后就是我們的學生，就是我們中的一員，教師要平等對待他們、關心他們，幫助他們為“一帶一路”建設架通民心之橋。

四、結語

漢語言學習是每個來華學習留學生遇到的一個關卡，順利通過考驗的學生不僅能繼續深造，還能通過學習“知華、友華、愛華”。因此，漢語進修生的培養至關重要，而“一帶一路”沿線國家的漢語言進修生直接服務于“一帶一路”建設，為培養高素質國際型人才，各大院校必須從招生把關、課堂管理、文化運用以及人文關懷出發，尋找適合自身發展的道路。