整合貫通處 共品語文味
——以魯迅《風箏》教學為例

李磊

（上海市嘉定區震川中學，上海 201805）

一、整合主旨相似的文章，以舊帶新

語文教材中，經常會碰到主旨相似的文章，而歸納文章主旨又經常作為一堂課的教學重難點，教師在完成這項教學目標時，往往把自己作為一個相對成熟的讀者對文本進行解讀，學生沒有自己的體悟，自然學生認為“語文課上與不上一個樣”，自然這堂課沒有“語文味”。尤其在面對時代感差異較大的文章時，教師經常陷入吃力不討好的尷尬境地。請看筆者在執教《風箏》時的片段：

導入：童年的符號千差萬別，童年的記憶也是酸澀與歡樂交織，得意與失落交錯。同學們，還記得六年級時，我們學過的一片文章《羚羊木雕》嗎？請一位同學回憶：（預設）“我”把珍貴的羚羊木雕送給了好朋友萬芳，父母發覺了，逼“我”去要回來的故事，從而引發了兩代人之間的矛盾沖突。一般來說，孩子饋贈別人貴重的禮物時需要得到大人的允許，問題在于，文中的父母并不是耐心地教育孩子，而是簡單粗暴采取封建家長式的命令，強迫孩子完成他們的意愿。那么，今天，我們要學習魯迅先生的一篇文章，看看他又給我們講了一個怎樣的故事？

以上是關于《風箏》教師的導語部分。《風箏》魯迅把“我”塑造成一個殘暴的長兄形象，意在強調當時“我”對兒童的“精神的虐殺”的嚴重性。文章中的“我”是以自己的價值觀來裁決“弟弟”的行為，確切來說塑造的是一個“父兄”形象，是“長者本位”的。而作為學生而言，他們的生命體驗更多的是從自己的角度出發的，也因此，教者將《羚羊木雕》的內容和主旨作為鋪墊，以喚醒學生相似的情感和生命體驗，這種滲透了學生自身的成長經歷和情感感悟的例子，更能豐富學生的生存智慧。筆者認為，語文教學中，以滲透師生的生命體驗為前提，豐富學生的生存智慧。

二、整合視野相似的文章，挖掘寓意

滬教版初中語文教材九年級（上）《走進魯迅》單元，編選了魯迅先生的《風箏》、《故鄉》、《孔乙己》三篇小說。在六年級和七年級的課本里，也編入了《從百草園到三味書屋》和《社戲》兩篇文章。這些文章是否只能作為單獨的例文存在，還是彼此“打通”互相作為教學材料彼此利用，即：以視野融合為基點，巧妙整合，最大限度地挖掘文本的寓意。請看筆者在與學生探討《風箏》中造成“哥哥”“長者本位”思想的根源：

作為一個關切弟弟成長的哥哥，卻如此的專斷，這種觀點（認為放風箏是最沒出息的）是與生俱來的嗎？

回憶學過的魯迅作品中的“迅哥兒”的童年片段：

《社戲》：偷羅漢豆、劃船看戲

《故鄉》：與閏土捕鳥，抓猹

《從百草園到三味書屋》：拔何首烏

以上種種可以看出，“迅哥兒”的童年也是充滿童真，甚至是些許叛逆的，那為什么成年以后的“我”卻思想大相徑庭，連“放風箏”都被看作是“沒出息呢？出示《從百草園到三味書屋》中的片段，探究根源——

“第二次行禮時，先生便和藹地在一旁答禮。他是一個高而瘦的老人，須發都花白了，還戴著大眼鏡。我對他很恭敬，因為我早聽到，他是本城中極方正，質樸，博學的人。

不知從哪里聽來的，東方朔也很淵博，他認識一種蟲，名曰“怪哉”，冤氣所化，用酒一澆，就消釋了。我很想詳細地知道這故事，但阿長是不知道的，因為她畢竟不淵博。現在得到機會了，可以問先生。

先生，‘怪哉’這蟲，是怎么一回事？……”我上了生書，將要退下來的時候，趕忙問。

“不知道！”他似乎很不高興，臉上還有怒色了。

我才知道做學生是不應該問這些事的，只要讀書，因為他是淵博的宿儒，決不至于不知道，所謂不知道者，乃是不愿意說。年紀比我大的人，往往如此，我遇見過好幾回了。”

幾篇文章的“我”并非確指魯迅本人，但從一定程度上卻也能反映魯迅的思想。教學設計中將“迅哥兒”這一角色整合貫通，對于人物形象的塑造會起到更為豐滿的效果。在挖掘思想的根源時，用“舊知”論證“新觀點”相較于教者“滿堂灌”將主旨照搬，效果應該是有質的區別的。《風箏》中的“我”也正是在這種舊思想，舊觀念的影響下，而被“洗腦”。

從而批判“中國舊式的教育觀念”的主題就呼之欲出了。

“整合視野相似的文章，挖掘寓意”即一種語文學習的方法和技能，學生在融匯所學知識后獲得的成就感是具有很大的激勵作用的，與此同時，也會讓學生的學習“有滋有味”。