締造取向課程觀實施中的阻力與化解

李嘉航

（寶雞文理學院教育學院，陜西 寶雞 721000）

一、課程實施的價值取向

自20世紀80年代以來，西方學者Snyder等人對于課程實施的研究取得了巨大的進步，根據他們的觀點，課程實施的價值取向分為三種，即忠實的課程觀、相互調適的課程觀以及締造取向的課程觀。[1]忠實的課程觀要求教師對原本設定的課程計劃忠實、完整地實施，教師此刻扮演的角色僅為傳遞知識信息的“教書匠”，而檢驗忠實課程觀實施的方法就是觀察課程計劃內容與課程實施效果是否吻合；相互調適的課程觀強調教師在進行課程實施中可以根據教學實際與教學情境對課程目標、課程模式、教學內容、教學組織形式等作出適當地改變和完善，此時教師不再作為忠實的“教書匠”，而是課程實施的創造者；締造取向的課程觀的形成得益于“課程開發”向“課程理解”的轉變，締造取向的課程觀認為課程是由教師和學生的共同經驗創造的，教師進行課程實施的過程中應根據實際的教學情境允許學生進行個人經驗的解讀和呈現，是對傳統課堂的顛覆和更新。

二、締造取向課程觀實施的意義

締造取向課程觀是對以往傳統課程觀的顛覆和創造，它注重課堂實際的教學情境，以教師和學生的共同經驗為突破口，創造性地生成課堂經驗。締造取向課程實施的基本觀點是：課程并不是在實施前就固定下來的，而是教師和學生在實際教育情境中聯合創造出來的，是一個“不斷前進的過程”。[2]

（一）塑造平等師生關系，汲取學生個人經驗

傳統教學課堂中沒有給學生留下充足的參與教學活動的時間，只能機械的回答教師提出的問題，教學效果并不佳。締造取向課程觀強調教師與學生的平等關系，學生在課堂中同樣是課堂的參與者，教師在實施教學活動時，通過塑造良好師生交往方式，使學生以輕松愉悅的心態融入課堂中。締造取向課程觀認為不僅教師是課堂活動的引導者和組織者，學生也是課堂活動的參與者和批判者。教學活動的開展不再是僅憑教師主觀意志而設置，學生也可以參與課堂活動的開發和研究，在平等師生關系的渲染下，學生可以呈現個人經驗，教師也可以選擇性的吸納學生的經驗，共同促進高效課堂活動的開展。

（二）注重課堂教學情境，開展趣味教學活動

傳統課堂教學中，教師主導課堂教學活動，掌控著教學的方向和節奏，學生極少地與到課堂教學活動中，單調沉悶的課堂教學情境，使得學生在課堂中難以保持較高的學習積極性。締造取向的課程實施注重在情境中培養學生通過合作的方式思考問題、探究問題、解決問題的能力。教師可以針對課堂講授的內容有計劃地進行安排和運作，教師可巧妙地設置趣味性教學活動，保證學生能積極主動地參與其中，在輕松愉悅的課堂氛圍中掌握知識。此外，締造取向課程觀并不將課堂學習的陣地局限于教室，而是發掘多種教學活動實施的場所，選擇性地改變教學活動陣地，創造性地發展活動內容。教師和學生并不是傳授和接受的對立個體，而是共同創造教學活動的共同體。

（三）平衡課程呈現方式，保證優良教學效果

忠實取向的課程觀關注課程的生成內容，指定了課程結果的呈現，輕視課程的形成過程，此種教學目標被稱為預設性目標。相互調適的課程觀注重了課程目標、課程模式、教學內容、教學組織形式的變換，將更多的目光放在課程生成的過程中，此種教學目標被稱為生成性目標。如果沒有預設性目標，只有生成性目標，那么課堂教學就可能是簡單無序的、隨意的，教學過程就可能是課程目標的隨意疊加，課程內容的隨意堆積，導致教學過程不會獲得很大的價值；如果沒有生成性目標，而只有預設性目標，課堂教學過程中隨著教學的展開而突然出現的學生的合理需要、困惑、問題等就得不到關注，可能也因為預設性目標的適切性不強而導致教學失去活力，影響教學活動最大限度地展開。[3]預設性目標與生成性目標不是相互對立的，而是相輔相成的。教師不應過于注重預設性目標，也不應過于注重生成性目標，締造取向的課程觀是兩種教學目標的平衡，通過平衡課程過程和課程結果的呈現，保證優良教學效果的產生。

三、締造取向課程觀實施的阻力分析

（一）教師缺乏合理教學觀念，制約課程推進的方向

教學觀念是教師在開展課程時所表現出來的態度和看法，教育觀念對課程實施的影響是顯而易見的，有什么樣的教學觀念，就有什么樣的課程實施。[4]以往教師在進行課堂教學時，總是采取過于隨意或過于機械的方式實施課程，導致課程實施要么沒有明確的路徑，要么沒有變通的余地。課程實施的效果影響著教學的進程，如何導引課程實施顯得尤為重要。教師要建立合理的教學觀念，意識到課程與教學之間的緊密關系。目前，締造取向課程觀推進速度比較緩慢，許多教師還不能理解其內涵，認為此種取向的課程觀弱化了教師的權威，賦予學生過多的自由，難以保證規定教學任務的完成，遵循原本老舊的教學觀念實施課程，制約課程推進的方向，結果導致課程實施的后果是“穿新鞋走老路”。

（二）學校無法提供資源設施，弱化教學效果的產生

教師所持有合理的教學觀念是締造取向課程觀有效實施的基礎，這是受教師本身影響的，是一種內在因素。當教師本身持有合理的教學觀念，外在因素同樣會阻礙締造取向課程觀的實施。締造取向課程觀要求教師要突破原有課程實施形式，巧妙地運用趣味性教學情境展開教學，保證高質量的教學效果，教師要善于利用各種資源設施教學情境開展教學。然而，由于經濟政策等方面的因素，許多學校依然遵從教科書至上的原則，認為必須使用教科書才能開展教學活動，忽視先進智能化儀器設備的使用。教師只是簡單地實施課程，不注重課程的開發和理解，導致課程實施過于僵硬，學生主動學習的積極性不高，教師的教學積極性也受到挫敗。

（三）課程評價制度過于單一，難以評判教學的效果

課程評價制度是檢驗課程實施的重要標準，它推動課程更新前進的方向。當前，我國課程評價制度仍以分數評價法作為重要的課程評價制度，“唯分數”論不僅是學生追求的方向，也是評判教師教學成果的依據，高分成為教師和學生共同努力的方向。過于追求分數，導致課程實施過程中教師將重心關注于課程結果的呈現，忽略課堂實施的過程。在將分數法作為唯一的課程評價方式此種形式下，即便教師具備締造取向課程觀的教學理念、能夠深入了解締造取向課程觀的內涵、學校能提供相應的資源設備開展教學，教學效果的評估也無法真正實現。單一化的課程評價制度不僅阻礙高效課堂的生成，還降低教師進行課程開發的積極性，更禁錮學生的思維發展。

四、締造取向課程觀實施阻力地化解

（一）加強教師培訓，轉變教學理念

教師教學觀念的轉變是締造取向課程觀實施的基礎。教師看待課程的方式決定課程呈現的效果，教師應意識到締造取向課程觀的價值。一方面，教師要加強自身的教學理念建設。教師要廣泛閱讀書籍文獻，學習先進教學理念，明確理解締造取向課程觀的含義，閱讀優秀教學案例，總結締造取向課程觀實施的技巧。此外，教師還應建立合作意識，積極與其他教師進行教育實踐探討，吸取優秀教師的教學經驗，嘗試運用締造取向課程觀進行有效教學。另一方面，學校及相關教育部門要定期對教師進行培訓，營造良好的培訓環境，針對教師的學科、年齡、學歷等不同的個人條件與需要，開展針對性的培訓。[5]通過教師自身教學觀念的轉變和對教師的培訓，共同促進教師對締造取向課程觀的認識和運用。

（二）改善教育資源，提供教學環境

良好教育資源的供給能夠創造適宜的教育環境，促進教師教學活動的開展。目前，我國的學校教育仍以“教材”及其配套的同步練習、強化訓練等教輔資料為主要的課程資源，沒有充分開發和利用其他豐富的課程資源，致使課程資源的來源單一，不能滿足不同類型課程的實施要求。[6]學校應充分認識到教育資源供給的重要性，投入相應的資金進行資源建設，結合信息化教育背景，引入智能化儀器設備，為保證課堂教學的高效開展打好基礎。學校還應投入圖書、文獻資源的建設，提供學生學習的優良環境。順應時代發展改善教育資源，滿足信息化教育背景下的教育發展。合理運用教育資源，加強對圖書館、多媒體教室、實驗室等場所的資源管理。

（三）豐富評價制度，關注教學過程

多樣化的教學評價制度能夠從多角度全面地認知教學效果。改變以往“唯分數”論的評價觀是締造取向課程觀實施的核心，教師不應將關注重點放于課程結果的呈現，而應在課堂教學中及時對教學效果進行評估和改進。教師要善于運用形成性評價方式評估教學效果，采用檔案袋法詳盡記錄不同學生的性格特征和學習方式，有針對性地為不同學生制定學習化方案，教師還應將課堂學習與課外學習相結合，鼓勵學生積極參與教學實踐活動，在教學實踐活動過程中對學生及教學進行評價。此外，教師還應教導學生學會自我評價和互相評價，自我評價可以幫助學生更清楚地認識自我的優勢和不足，有目的地進行改正學習。互相評價能夠建立學生間的合作意識，通過向同伴學習，更好地完善自我。豐富評價制度，幫助教師更好地開展教學，實現高質量教學。