日本《殘障人體育指導員課程修訂（2020）》:概況、內容、特點及啟示

朱東明，李 良

（1.南昌職業大學 體育學院，江西 南昌330500；2.江西陶瓷工藝美術職業技術學院，江西 景德鎮333400）

1966年，日本開始正式培養“殘障人社會指導員”，培訓名稱從“殘障人體育教練培訓”，至其后命名為“殘障人體育教練認證培訓”與“殘障人社會體育員培訓”，旨在進一步細化殘障人體育指導員的培訓分類、優化體育課程內容和更新訓練方法與手段。1985年成立了“日本殘障人體育教練系統協會”，來進一步細化不同層級的殘障人體育指導員培訓資格與建立相對應的課程培訓體系，為后續殘障人體育指導員步入標注化發展奠定基礎。2013年，JSC制定了《日本殘障人體育運動的未來愿景》，以實現共生社會，讓健全人員和殘障群體都能平等享受體育帶來的價值。該愿景顯示了如何創建一個融合共享的環境，使殘障人可以在其附近地區熟悉體育運動，并且可以預見參與其中的殘障人體育運動的需求［1］。2018年日本委托筱川體育基金會發表《關于促進殘疾人參加體育活動的調查研究》報告，指出目前每天只有19.2%殘障群體參與體育活動超過一次，根據殘障類型，約有40%的發育障礙（7～19歲）每周進行娛樂活動超過一天［2］。這是日本從2010年頒布殘障人社會體育指導課程后，殘障人參與體育活動率較低的年份之一了，如此低的體育活動參與率引起了日本政府的高度重視。伴隨著即將舉辦2020年東京奧運會和殘奧會，殘障人體育指導員需求隨之擴大［3］。

我國殘障人社會體育指導員培訓課程從2011年開始，經過10余年發展，目前雖然完成了《中國殘疾人事業中長期人才發展規劃綱要》“到2020年中國殘疾人社會體育指導員到達10萬名”的任務，但培養質量著實令人擔憂，培訓課程暴露出問題也較多。比如，當前我國殘障人社會體育指導員培養未能依據殘障類型進行針對培養，“存在結構區分不到位、未能適應各類殘疾人的問題”［4］。“從國家和地方現行的培訓做法和效果上看，國家級培訓和地方培訓在培訓大綱、課程設計、內容選擇等方面基本呈現趨同性，看不出國家培訓是否更勝一籌，地方培訓是否更貼近實際需求”［5］。

2020年日本殘障人體育協會（JPSA）更新修訂的《殘障人社會體育指導員培訓課程（障がいのある人のスポーツ指導教本）》簡稱《新版指導課程》，是世界較為先進的指導課程，具有一定的代表性?！缎掳嬷笇дn程》對舊版進行了修訂，希望進一步提升殘障人社會體育指導員能力，為日本殘障群體參與體育活動貢獻力量。因此，本文以《新版指導課程》為研究對象，從結構與修訂、主要內容及優勢特點進行分析，管窺我國殘障人體育指導員課程存在的問題，進行思考與提出相關啟示。

1 《新版指導課程》基本概況

1.1 結構布局

《新版指導課程》有7個篇幅共計27章內容構成，從每篇殘障課程的安排大致可以分為4個階段實施，第一階段（第1～3篇）主要從意義、理念等方面深入了解殘障人體育運動，結合過去日本殘障體育課程的經驗進行優化設計，再推進殘障人體育文化交流，可以歸納為殘障人體育運動的基礎實施階段。第二階段（第4篇）稱之為殘障人體育的保障階段，是承接著基礎體育運動和高層次認識和理解殘障體育運動的“橋梁”。第三階段（第5～6篇）是殘障人體育的高水平發展階段，主要任務是加深對不同殘障類型的身體構造的理解，來進一步挖掘殘障群體的體育需求，從通用性的原則上來優化培訓課程內容，提高課程受益人群。第四階段（第7篇）是實踐階段，也是殘障人體育指導員課程的檢驗階段，其目的是通過多樣化、多層次的殘障人比賽來提高殘障服務人員的指導能力。

1.2 修訂要點

從《基本體育法》的頒布和舉行東京2020年殘奧會的決定開始，近年來，日本殘障人運動的環境發生了巨大變化，包括成立了體育總署和制定了《基本體育計劃》。在這種情況下，自2013年以來一直以技術委員會發展小組委員會為中心，研究“殘障人社會體育指導員課程標準”的修訂。主要有以下3個修訂要點：1）培養正直品行端正的指導員，近年來，出現了指導員權力騷擾、性騷擾問題、誘導服用興奮劑問題以及對選手不適當的指導等現象，會直接對整個殘障人體育事業造成嚴重影響［5］，因此新課程標準將采用有關體育品德素質的學習；2）培養能夠傳達運動的樂趣與重要性并能獨立思考傳授知識的指導人員，作為指導員的目標是培養能夠向有障礙的人傳達體育的樂趣和重要性，同時也能獨立思考傳授知識的指導員向殘障群體傳達體育的樂趣和重要性，著實滿足殘障人體育指導需求。3）著眼于與區域合作的指導人員的培養，培訓者取得指導員資格后，與自己所在地區的各種體育相關人員合作，開展活動并加深學習，為殘障群體實施體育活動促進，提高自身指導能力；在新的標準課程中，指導員要充分認識到與運動相關的每個體育組織機構開展合作的重要性。

1.3 主要亮點

首先，《新版指導課程》深化了與醫學保健部門的合作，將康復、救治等內容納入新的培養課程體系，著重進行考核；其次，從體育興趣、體育完整性方面進行融合，構建一體化的體育課程，以期能最大化的適應不同殘障類型參與體育活動的指導需求；最后，JPSA將繼續根據國家政策和地區條件對“殘障指導員”培訓系統進行審查和修改外，通過加強殘障人體育培訓，協會呼吁殘障指導員積極與家庭、社區及學校需求合作，共建融合共享的發展平臺。

2 《新版指導課程》主要內容

2.1 重新認識殘障人體育的意義、對身體結構和殘障的理解

如何認識與理解殘障人體育運動是《新版指導課程》的重要組成部分，為殘障人更好地提供體育指導機會?！缎掳嬷笇дn程》要求重新認識體育的完整性，學習與體育相關的人應有的姿態和行為；要求基于體育文化的視角來闡釋殘障人體育運動出現的理念、規范、技術與戰略等體育維度。同時，課程從適應體力活動（Adapted Physical Activity）、人本主義（People First）、包 容 性（Inclusion）、競 爭 性（Competitive）、賦 權 增 能（Empowerment）等5個理念維度與體育融合，不僅能實現殘障人自我價值與滿足自身需求，還能在殘障群體中扭轉殘障者因缺陷主動與社會隔離進而轉向融合；在體育領域，因運動干預幫助殘障者重回健康與減少殘障數量；在社會領域，由歧視轉向包容的殘健共生的社會環境，最終目的促進殘障群體回歸主流社會與減少社會歧視。另外，學習不同殘障類型的身體結構及加深對殘障的理解是“殘障指導員”從事指導工作的重要基礎。首先，學習課程從體力活動與訓練的視角闡釋殘障人在體育活動的訓練方法及注意事項；《新版指導課程》要求依據不同殘障類型的背景、經歷和訓練要素中的“種類”“強度”“量”“時間”“頻率”方面建立科學的訓練方案，制定PDCA（PDCA是Plan（計劃）→Do（執行）→Check（評價）→Action（改善）的一體化體育教學流程，要求一邊執行計劃，一邊重新評估，重新討論其內容是否有效果），循環訓練計劃，確保殘障人體育活動可持續發展。其次，學習不同視角的殘障分類標準，從身體功能方面劃分為肢體、視覺、聽覺與內部殘障4種；根據身體運動的不同，將肢體殘障分為截肢、殘缺、脊髓損傷、其他功能殘障、中樞肢體殘障等5類；并了解回顧國內及世界殘障人的發展歷史，旨在加深對各種殘障類型的理解。最后，著重學習殘障人的疾病發展動態與醫學相關的專業評估知識，促進“體醫融合”協調發展。

2.2 重構殘障人社會體育指導溝通與參與路徑

德國社會學家魯曼認為：信息、傳達、理解是建立溝通橋梁的3個要素，在各個過程中只有當所有這些要素選擇都被綜合在一起的時候，也就交流成立了。面對殘障特殊群體，日本《新版指導課程》依據殘障分類細化不同的溝通技巧與溝通方式，首先從觀察、傾聽、傳達、表揚、好感度與幽默等方式洞悉殘障群體的體育活動心理狀態與營造和諧溝通氛圍；其次關注溝通交流時的身份平等，殘障指導員加強服務意識；最后要求殘障指導員學習利用智能手機、平板電腦等App科技設備的能力，為殘障指導員在具體的體育實踐中助力。在參與方面，《新版指導課程》從福利政策視角梳理了日本對殘障人體育態度的社會變遷，以《體育基本法》《體育基本計劃》等重要法律政策，協同JPSA制定的“日本殘障人體育的未來愿景”等重要舉措全面推動日本殘障人體育發展。內容布局的主要目的是：“學習各地區殘障人體育協會、殘障人體育指導者協會的主要活動和作用，了解取得資格后參加體育活動時獲取體育信息與參賽的辦法等”；明確不同層次的殘障指導員資格認定標準及資格要求，重點學習殘障人體育指導員形成、價值與個人注意事項等科學知識。

2.3 強調殘障人社會體育指導員安全與風險管理

雖然說體育活動安全與風險在所難免，但重在預防?！缎掳嬷笇дn程》強化殘障體育指導者安全照顧義務，學習有避免事故的注意義務，事故防患于未然的注意事項和體育現場的對策；同時《新版指導課程》列舉了常見殘障群體參與體育活動發生的事故案例，為殘障指導員加深學習（表1）。安全管理主張從體育活動的“準備-開始-結束”三位一體化聯動防控機制，風險防控則從硬件措施（如體育場地設施、體育科技設備與無障礙等）與軟件措施（志愿服務、監護人管理、賽事運營、裁判與安保、賽會紀律等）進行防控管理。建議風險防控除了做好天氣變化之外，還應從體育賽事的評估、監測及事后處理方面建立防控等級機制與應對策略，旨在通過科學的安全與風險防控機制，保障各項殘障群體的體育活動（賽事）正常開展，減少體育活動事故，盡可能地保障殘障人的身安全。

表1 《新版指導課程》列舉的事故案例

2.4 重視殘障人社會體育指導員實踐能力培養

殘障人體育指導員實踐能力的知識內容是殘障人體育課程由不同章節的知識點匯集而成的一次重點復習階段，更是檢驗殘障人體育指導員從業資格認證學習成績評價的評判指標。首先，《新版指導課程》要求殘障指導員能依據不同殘障類型制定科學的體育指導方案，殘障人體育器械使用方法，熟悉競賽規則，甚至依據殘障群體實際情況，具備創造性建立體育比賽規則能力來滿足殘障群體的體育活動需求。其次，要求殘障指導員熟悉不同殘障類型在從事體育活動中地風險防控與管理能力，如據他們的身心特征建立不同類型的體育活動指導注意事項原則，在不同的體育鍛煉環境下，能夠因地制宜的開發殘障體育指導課程資源。再次，要求殘障指導員建立可持續發展的指導與學習觀，善于從體育訓練活動中觀察殘障群體的身心發展動態，建立長期的訓練評估動態跟蹤機制；并從中審視自己指導員能力與尋求合作意識。最后，課程要求從心理學的視角，從知識學習、溝通交流、VTR圖像訓練等方面了解與評估殘障群體的心里動態，提供心里指導；同時學習殘障運動營養方面的知識，幫助殘障群體提供體育活動水平。學習全國殘障人運動會比賽時間、規模、組織形式與競賽規模等，不僅能提高殘障指導員對舉辦各種比賽規則的理解，還希望通過籌備不同層次的比賽來檢驗國內殘障群體的開展概況，從而形成以舉辦體育賽事為原動力，引領殘障體育活動有序發展。

3 《新版指導課程》的特點

3.1 優化課程比重，注重風險防控與管理

《新版指導課程》的初級與中級殘障人社會體育指導員課程總學時分別是21學時與59學時，在2010版本基礎上增加了3個學時。其中課程在從事殘障人體育基本認識領域（殘障人體育意義、理念、溝通及推進措施等）等方面的學時一致，增加部分分別是：加深對各種障礙的理解與安全管理課程方面的知識內容。而中級指導課程也相應增加了殘障人體育指導注意事項及對各種殘障類型理解方面的知識內容。因而，從課程的學時優化比重發現，指導課程要求學員進一步深入了解不同殘障類型所從事體育活動的特征，結合PDCA教學與訓練計劃來注重風險防控與管理，最大限度地彌補殘障群體參與體育活動的人身安全。

3.2 依據殘障類型，實施精準化體育指導

依據殘障類型，實施精準化體育指導是《新版指導課程》主要特征之一，體育指導實施精準化主要表現在3方面：1）按不同殘障類型，要求指導員制定相適應的體育教育者應考慮受損脊髓水平所剩下的運動能力和感覺、自主神經系統的影響等，在從事體育活動時有必要注意的是，類髓損傷者和上位胸髓損傷者，由于運動壓力會出現神經反射；對于腦癱損傷者，有必要事先考慮運動負荷引起的心跳數難以上升等循環系統的特征，有必要考慮以心跳數為基準的運動負荷的指標不能成立的情況等來制定。2）依據殘障項目，建立不同體育交流途徑。《新版指導課程》更加細化了體育指導員在面對不同殘障類型時提供不同的交流方式，如規范了對聾啞人體育交流手語課程，明確了輪椅籃球、田徑（雙下肢截肢）等項目的運動員場上交流問題，甚至還在不同項目訓練場館中張貼了告知注意事項等。3）遵循運動、認識和語言發展特點，按年齡實施體育指導。如依據身體發育實際，掌握神經系統（動作）7～8歲，呼吸循環系統（韌勁）12～13歲，肌肉系統（力量）與身高方面在15～16歲時能達到高峰期；而指導課程也從殘障年齡進行劃分，提供具有針對性的指導課程及注意事項［6］。

3.3 聚焦身心健康，搭建殘障“體醫融合”體系

為了預防疾病和殘障，并提高競技狀態，從飲食中適當補充營養是非常重要的。運動時補充營養的意義在于：適當的能量攝取量。鍛煉身體（肌肉肥大和骨骼強化），調節身體機等能較好地促進殘障群體的身心健康發展。雖然目前殘障群體在體育比賽的能量消耗量沒有正式公布，他們的基礎代謝標準值和身體活動水平（PAL）也沒有確定，但《新版指導課程》鼓勵指導員在相同的設備和條件下，分別測量體重、體脂率、肌肉力量與體成分等指標的變化來推測能量平衡，建立個別化評價體系，為實施殘障人運動營養攝入標準提供科研支撐。在搭建殘障“體醫融合”方面，《新版指導課程》從醫學視角單獨以布置“殘障論”的知識章節來解釋不同殘障的病理機制，介紹了不同殘障類型在從事體育活動時應注意的事項和醫學治療與防控措施，如褥瘡是指身體與支撐面（輪椅、床）接觸的局部血液循環不暢，引起周圍組織壞死的疾??；容易發生在骨頭突出的地方，脊椎損傷多發生在尾骨部、坐骨部、腳后跟等部位。因為是知覺麻痹，沒有自覺癥狀，而且通常是難以目視的部位，所以有可能被忽略；利用能夠分散壓力的優質軟墊，通過接觸面的類次移動（體位轉換）等進行預防［6］。

4 我國殘障社會體育指導員培訓課程存在的問題

殘障人社會體育指導員培訓課程是夯實我國殘障人體育公共服務制度的重要組成部分。從中日殘障人社會體育指導員培訓課程比較分析發現，我國殘障人社會體育指導員培訓課程存在以下問題（表2）：1）課程目標模糊，可操作性不強。截至目前，我國殘障人社會體育指導員培訓課程通常是在中國殘聯協調統籌下進行培訓，相比日本通過建立不同層級的社會體育指導員資格認證標準來設定相對應的課程目標，具有較強的操作性，我國培訓課程目標較為模糊，仍然處于宏觀層面的目標引導。2）課程學時失衡，重理論輕實踐。日本殘障人社會體育指導培訓課程以培養殘障指導員的指導能力為基礎，課程學時的重心以深入了解不同殘障類型為理論基礎，結合不同體育項目特點設定出具有適應性的體育活動課程及在具體實踐的注意事項；反觀我國殘障社會體育指導員培訓時間一般為5～7天；培訓地點一般由相關部門臨時征集當地高校教室；培訓課程設置的17門培訓課程當中，有9門通論課程，7門專論課程，較為重要的實踐課程僅有1門，課時僅占30個總課時當中的2個［4］；課程的學時比重安排不均衡，不利于殘障社會體育指導員全面發展。3）課程內容陳舊，覆蓋面較局限。我國殘障人體育健身指導員培養課程為了達到快速培養人才的目的，往往采用“快餐式”人才培養模式，這一培養模式雖然能夠短時間內提高人才數量，但是卻難以保證質量［4］；同時相應的指導對象也僅是5類（表2），覆蓋面較局限。4）課程評價缺失，規范與科學性難以保證。目前“國內在殘疾人體育指導者培訓的課程建設上還處于起步階段，往往是由其他體育指導員兼任，缺乏指導的針對性、專業性，特別是初級殘疾人健身指導員的培訓由各?。ㄊ校┏袚瑳]有固定教材和培訓內容，培訓尚缺乏規范性和系統性”［7］。而且，除了缺乏統一的培訓課大綱體系外，課程評價的缺失導致社會體育指導員培訓課程標準的規范性與科學性難以保證，進而造成社會、高校、科研等機構對殘障社會體育指導員培訓課程的支撐有限。

表2 中日殘障人社會體育指導員培訓課程對比

5 對完善我國殘障人社會體育指導員培訓課程的思考與啟示

鑒于殘障類型較多，相比健全群體，構建殘障人社會體育導員培訓課程標準或方案更具復雜性和挑戰性，更何況殘障人體質測試標準、適應體育教師指導、殘障學生體育課程等領域空缺，很難對完善我國殘障人社會體育指導員培訓課程提供一定的參照或者支撐，導致我國殘障人社會體育指導員培訓課程仍然處于初步摸索階段。通過梳理日本《新版指導課程》比較發現，在課程目標上，按照認證層級設立不同的課程標準，以突出指導能力的評價。學時安排上，契合日本本土社會對殘障群體的社會態度及總結過往日本殘障人發生的體育安全事故，加大了對不同殘障類型認識與理解方面的學時，特別注重殘障群體參與體育活動的安全防控及不同項目的注意事項。課程內容方面，不僅涵蓋了不同類型的殘障人參與體育活動的指導方法、溝通技巧及指導原則，還細化如腦癱、脊髓損傷等殘障類型等級的指導方案，積極與康復醫學融合，拓展殘障指導員的知識覆蓋面。在課程評價機制方面，除了對指導課程定期更修外，JPSA、MEXT等部門還積極組織同行專家、殘障群體、指導人員就課程實施進行評價與反饋，不僅確保了指導課程的精準性與科學性，還能為后續課程修訂與完善夯實基礎。本文通過對日本殘障人社會體育指導員培訓課程解析與思考，認為我國殘障人社會體育指導員培訓課程應從4個方面進行完善。

1）合理設置課程目標。首先，基于以人為本視角下，突出人性優先的課程培養目標。如果把“課程”定義一種行動計劃，那么課程目標則是行動計劃的預期結果。殘障人社會體育課程目標的設立，不僅是針對當下的體育教學來設定既定的課程教學目標，而是課程目標要與殘障人成長周期相適應或者相銜接，要把“教育最重要、最根本的目的是培育人與生俱來的成長的可能性”與課程目標緊密結合，還要從殘障人身體的、社會的、道德的、審美的、創造性的側面［8］進行多維度考量，以滿足殘障人全生命周期的體育教學需求。其次，要結合殘障群體參與體育活動的意愿與需求，合理地設置體育課程目標，一是從授課對象，比如不同殘障類型、殘障等級進行考慮，二是結合體育課程教學內容的難易程度進行調整與優化，確保設定的體育課程目標與殘障人學習能力相匹配。再次，在設定統一課程目標與課程標準體系下，不同的殘障類型及殘障程度決定課程目標設立不能絕對統一，因而又要建立個性化的課程目標。最后，考慮我國當前殘障人體育設施及指導員的能力進行設置。如學習日本構建殘障人社會體育指導員資格認證與培養課程標準，建立初、中與高級的“金字塔”式的人才培養體系，細化不同層級的課程培養目標，從而強化課程目標的可操性；同時厘清不同層級的指導員的申請條件，疏通從“初級-中級-高級”的資格等級晉升與淘汰機制。

2）優化課程學時比重。重理論輕實踐是當前我國殘障人社會體育指導員課程的一大詬病，弱化了指導者的實踐能力。因而后續課程在修訂過程中，加強社會實踐課時比重，重點突出對殘障社會體育指導員實踐與臨場的指導能力培養；通過優化課程學時比重來突出課程教學重難點，引領指導員重點關注或解決當前殘障人社會體育導員的亟須問題。具體而言：首先，優化課程學時比重要與殘障人社會體育指導員課程改革相契合，可從我國殘障人體育發展的實際、場地設施、人員配置方面進行考慮，確保課程學時調整合理，能夠在課程培養體系中落地；其次，課程學時比重調整與優化要基于較為全面地調研基礎上進行，廣納適應體育教師、殘障人社會體育指導員、殘障群體、相關體育社會組織機構等建議，確保學時調整的科學性。最后，課程學時比重并不是簡單將實踐課程學時增加與減少理論學時，而是應從殘障人社會體育指導員的指導能力與殘障人體育需求視角出發，確保調整后的課程學時能夠有效且準確的符合當下我國殘障人社會體育指導員的實際需求。

3）優化課程內容。首先，要基于殘障人的全生命周期性發展特點為基礎，結合當前我國殘障群體參與體育活動的實際，一方面要強化殘障社會體育指導員對各種殘障類型參與體育活動特點進行深入了解，除了課程覆蓋的五大群體外，還需提供更多殘障人參與體育活動機會、科學的指導方案，同時把風險管理的知識內容一并納入課程體系中，降低因參與體育活動而產生的意外事故，減少殘障指導者、相關部門及殘障家庭的事故承擔風險壓力。其次，課程內容優化還可從溝通交流、體育援助與分類標準上進行修訂與補充，確保課程內容更加貼近現實生活。最后，要注重課程內容的外延性，比如：日本的體育課程內容將安全教育與飲食健康教育作為體育課程的重要組成部分；通過《學習指導要領》規定學校要進一步豐富和創新安全教育和飲食健康教育內容和方法，要密切保健與體育的關系，以適合學生不同階段發展的需要［9］。因而，課程內容要與殘障人的運動營養、醫療康復等領域進行深入融合，全面提升殘障人社會體育指導員的知識覆蓋面。

4）建立課程評價機制。一是要貫穿從課程擬定、推行再到實施的全過程評價機制，環環相扣；還要廣納民意，政府牽頭積極與高校、社會組織及科研機構尋求合作空間，認真聽取殘障家庭、指導者與殘障群體等相關人員建議，共同為課程評價與修改完善諫言。二是建立“一體化”課程評價機制，首先，聚焦知、能、行、健的學段層面的評價，從殘障人社會體育指導員的專業知識儲備，具體的體育實踐指導能力；個人的行為與品德（師德師風）和健康狀況等，既注重殘障人社會體育指導員健康水平地提高，還強調知識的積累、運動能力的提升以及良好行為與品行的養成［10］；評價的主體是課程制定者或者管理者。其次，聚焦樂、動、會的體育課堂層面的評價，主要聚焦殘障人在體育課堂的表現，如殘障人參與體育的樂趣，積極主動參與體育活動并體會或許學會參與體育活動的樂趣，評價的主體是社會體育指導員［10］。最后，聚焦基本和專項運動能力層面的等級標準評價［10］，是指導殘障人社會體育指導員基于一定的課程指導實踐經驗，從殘障人運動技能掌握情況進行評價，從而反饋殘障人社會體育指導員能力的一種對照評價機制，評價主體包括殘障人、課程制定者、管理者等多元評價主體。