淺談幼兒傳統文化教學

李欣蕊

（河北省秦皇島市青龍滿族自治縣第一幼兒園，河北 秦皇島 066500）

目前學術界對幼兒傳統文化教學的研究，主要集中在教學理念、方法改進以及課堂教學效果的改善。對傳統文化教學這一問題的研究，雖形成了一定的研究成果，但研究者主要為幼兒教師，研究成果主要為教學實踐經驗匯總，缺乏理論的指導與融合，研究成果也大多未升華到理論的高度。本研究結合幼兒教育、傳統文化教學的有關理論，對幼兒傳統文化教學存在的問題進行研究，并總結了改進策略，使教學理論與教學實踐有機融合，為現有的研究增添了新的理論成果。

一、當前幼兒傳統文化教學存在的問題

（一）傳統文化教學目標、理念不全面

第一，從幼兒教師問卷調查結果中，可以看出幼兒教師對傳統文化教學的重視，然而作者在訪談及觀察過程中發現，教師的傳統文化教學理念、教學目標與問卷結果不盡相同。有教師表示，傳統文化教學重在記憶，傳統文化知識記憶的數量與幼兒傳統文化理解能力呈正相關關系，故而部分教師刻意布置大量的記憶與背誦任務。傳統文化學習與幼兒各類基礎知識教育的特征大相徑庭，傳統文化既注重記憶掌握，更注重理解滲透。即使幼兒所能背誦的知識數量成百上千，也不如激發幼兒對傳統文化的熱愛、對民族燦爛文化傳承的自豪更為重要。只有幫助幼兒理解傳統文化，激發興趣，才能夠取得事半功倍的成效。

（二）教學方法單一

在訪談中有教師表示，傳統文化教學過于復雜，一些幼兒理解能力有限，直接記憶背誦可起到立竿見影的效果，更易贏得家長的肯定與好評。由此可見，幼兒傳統文化知識掌握不扎實，教師難辭其咎。就幼兒而言，復述傳統文化知識有益于改善其對傳統文化的理解，同時有利于教師檢查幼兒傳統文化知識的掌握程度。然而在訪談中作者得知，近二分之一的教師并未經常加入安排復述傳統文化這一教學環節。

（三）忽視過程性評價

評價流于形式，同樣是一項突出的缺陷。部分傳統文化教師在傳統文化教學中，為了評價而評價，忽視了所教班級幼兒的理解能力和學習特點，評價缺乏特色性。評價方式過于單一，大部分教師通過背誦的準確率來對幼兒進行評價，此方式雖簡單便利，然而無法體現幼兒對傳統文化知識的理解程度和掌握程度，激勵作用十分有限。評價主體以教師為主，新課改雖強調幼兒的主體地位，但是傳統文化教學評價缺少幼兒參與，導致評價有失公允，過于片面，評價的積極意義不足。

二、提升幼兒傳統文化教學效果的路徑分析

（一）全面科學的目標

第一，傳統文化教學的目標具備層次性特征，低層次的目標為帶領幼兒學習傳統文化知識、技能，高層次的目標為促進幼兒情感、態度、價值觀的發展。幼兒理解能力有限，對傳統文化知識的理解、掌握需要一定過程，該原則可從兩方面得以達成。第一，師生平等。新課改指出構建新型師生關系，教師應充當幼兒朋友的角色。傳統文化教學主要通過師生互動進行，平等師生關系的建立，可提升幼兒踴躍發言、質疑提問的勇氣。第二，幼兒主動參與。幼兒是課堂的主體、學習的主體，教師則應充當引路人的角色。傳統文化教學中，教師切忌過度權威，將課堂的主動權落實到幼兒之中，帶領幼兒聽說、類比、討論、反思，加深傳統文化知識的理解。

（二）多樣的傳統文化教學方法

教師應充分考慮幼兒的年齡、心理特點，幼兒具體形象思維特點尤為突出，傳統文化的理解需要一定時間。教師可在課堂中加入動手操作活動，豐富教學方法方法，構建直觀表象，加深幼兒理解。動手操作活動有利于幼兒形成良好的認知結構。傳統文化教師在進行傳統文化教學時，可運用動手操作活動幫助幼兒領會傳統文化知識的具體內涵，如帶領幼兒一起編織中國結或者動手寫毛筆字等。在部分幼兒傳統文化教學中，教師應改變著重帶領死記硬背，而忽略了幼兒傳統文化知識的掌握的不良局面，使幼兒不僅能夠簡單理解，從更深層次融匯、貫通傳統文化知識，通過掌握傳統文化提升幼兒思辨能力，激發幼兒傳統文化學習興趣。

（三）評價兼顧過程與結果

作為教學活動中最后的一個環節，教學評價卻被部分教師忽略。幼兒教學目標應具備多元化特征，多元化可劃分為三方面，其一是標準多元，其二是方法多元，其三是主體多元。幼兒傳統文化教學評價則應遵循這一要求，教師應設置科學合理的評價標準，引入新型評價方法，將幼兒劃為評價主體。

結語：幼兒園開展傳統文化的啟蒙教育有利于豐富傳統文化啟蒙教育的資源和幼兒教育資源，系統地開展啟蒙教育有助于整合傳統文化的教育資源，使其發揮最大作用，并且使得傳統文化得以傳承和發揚。作者通過問卷調查及訪談的形式發現了幼兒傳統文化教學的缺陷，具體表現為：第一，傳統文化教學目標、理念不全面；第二，教學方法單一；第三，忽視過程性評價。為解決上述問題，提升幼兒傳統文化教學質量，作者認為，幼兒教師應：設置全面科學的目標，采用多樣的傳統文化教學方法，評價兼顧過程與結果。通過以上方式，激發幼兒學習傳統文化知識的積極性，使中華優秀傳統文化在一代又一代幼兒心中萌發根芽。