非英語專業學生大學英語口語課堂思辨能力培養探究

楊波

（重慶郵電大學外國語學院，重慶 400065）

一、引言

為促進高等教育事業的發展，提升高等教育質量，培養具有良好的思考、分辨、推理、分析、反思能力的創新型人才尤為必要。但是思辨能力是創新的前提。作為我國高等教育的重要組成部分，大學英語口語課堂應加入思辨能力培養的目標。然而，傳統的非英語專業大學英語口語教學對于思辨能力的培養關注度不夠，口語課堂重語言輕思辨的傾向導致學生在口語表達時思辨能力缺失。黃源深認為，這種能力的缺失可謂“思辨缺席”。為應對這一現狀，構建非英語專業大學英語口語課思辨能力培養模式尤為重要。

二、大學英語口語課堂“思辨缺席”原因

（一）思辨能力培養目標缺失

《大學英語教學指南》（以下簡稱《指南》）指出：“大學英語的教育目標是培養學生的英語應用能力，增強跨文化交際意識和交際能力，同時發展自主學習能力，提高綜合文化素養……”然而《指南》并未明確將思辨能力列入大學英語教育的目標當中。由于目標培養的缺失，大學英語口語課堂思辨能力培養的重視程度低，這導致傳統的口語課堂不重視思辨能力的培養，最終造成思辨能力的“缺席”。長此以往，學生便認為大學英語口語課只是單純積累單詞，句型，就某一話題展開討論，表達基本觀點，背誦有用的表達等局限于語言發展層面的目標，而不會就某一話題展開深入的思考、判斷、分析和探討，這種重語言能力的傾向也導致學生對于大學英語口語課的重視程度下降，學習積極性低。然而，孫有中曾提出“無論是什么課程，無論采用何種形式授課，檢驗一門課程成功與否的標準應該是看它是否有效提高了學生的思辨能力。”基于此，顯然，非英語專業本科生的口語課培養目標并沒有實現。

（二）教師思辨能力缺失

提高高等教育教學質量，教師的作用不容忽視。教師的能力素養是影響教學效果的核心因素，是學生能力培養及全面素質提高的關鍵。然而當前，大學英語教師思辨能力缺失問題明顯，原因如下：第一，教師自身思辨意識不足。一來，教師教育背景缺乏對思辨能力的培養，接受教育理念相對傳統，教學形式、內容單一，學習過程重語言輕思辨，導致教師本身思辨能力弱。第二，教師工作后，思辨能力提升機會少，思辨能力長期得不到激發，導致思辨能力處于“休眠”狀態。第三，部分教師科研意識薄弱導致自身思辨能力差。基于此，教師自身的思辨能力不足導致在教學過程中的思辨展現不夠，甚至“缺失”。這樣一來，大學英語口語課的思辨能力培養便不能“落地”。

（三）教學方法與思辨能力培養脫節

教學方法涵蓋“教法”和“學法”，二者統一于教學中。有效的教學方法可以促進教學活動的順利開展和教學目標的達成。當前，非英語專業大學英語口語課程的學時分配較少，在這樣的情況下，教師為完成教學任務，在實踐教學中，通常采用講授法和練習法開展教學，課后作業較少甚至缺失。教學方法相對傳統，教學活動較為單一，尤其是非英語專業的大班教學，難以照顧到每一位學生，一節課下來，僅有少部分學生能有機會開口說英語，口課堂上學生參與度不高，積極性不強。此外，教師在進行教學時，雖然偶爾對思辨能力訓練有所涉及，但“名副其實的思辨力訓練需要有具體的目標，有按照目標選擇的教學內容，有符合教學目標、內容的教學步驟和方法，還應該對教學目標有顯性測量。”然而，非英語專業大學英語口語課上，教師的教學方法難以構成這一系列思辨能力目標實現的前提。

（四）評價機制不夠完善

課程考核是檢驗教學效果的重要手段，是教師反思教學進行課程總結的重要參考。目前，對于非英語專業學生大學英語口語課的評價方式主要采取終結性考核進行，過程性考核較少涉及，口語成績占期末成績比重小。其次，考核方式比較單一。主要采取個人朗讀，個人或雙人就某一話題進行陳述或展開對話等。就考核內容而言，主要針對該學期的語言知識進行考察，涵蓋生詞朗讀，口語句型考察，話題陳述等。考核方式、內容均缺乏對思辨能力的考察，未關注學生在思辨能力和人文素養方面的提升情況。過程性考核的缺失也導致難以形成學習檔案，跟蹤學生語言學習與思維訓練提升的動態發展。

三、大學英語口語課思辨能力培養建構

（一）將思辨能力培養納入教學目標

思辨能力是指“依據標準，對事物或看法做出有目的、有理據的判斷能力。”“如果將分析問題和解決問題的思辨力作為教育目標，這種具有綜合性、遷移性、系統性的能力能夠讓學生終生受益。”目前，《指南》并未將培養思辨力明確寫入教學目標中，這不符合國家培養高質量人才，提升高等教育競爭力的戰略。為了提升人才質量，培養高素質具有思辨能力的人才，將思辨能力培養納入非英語專業大學英語教學目標中非常必要，這對于學科定位、人才培養方案的制定起著決定性作用，只有將思辨能力培養提高到人才培養的戰略地位上來，明確思辨能力培養在口語教學中的地位，讓思辨能力成為該課程教學指導思想之一，思辨能力在大學英語口語課堂上的“缺席”情況才能從政策上得到重視，在實踐中“落地”。

(二)加強教師思辨能力提升

外語教學中，提升學生的思辨能力，關鍵在于外語教師。只有外語教師具有國際化的視野及較高的思辨能力，才能在教學過程中更好地啟發、培養學生的思辨能力。大學英語教師的思辨能力狀況不容樂觀，思辨型的大學英語教師的培養途徑在于：第一，達成培養思辨能力的理念共識。“英語教師的思辨意識與外語語言應用能力相融合，成為教師完成課程計劃的前提和動力”，直接體現在教學過程中，在促進學生學習語言的同時提高思辨品質和技能。因此，教育部門、學校、教師應達成教師思辨能力培養的共識。第二，積極參與外語教師思辨能力提升拓展項目。教育部門、學校積極為教師搭建平臺，開展系列講座；教師應參與項目培訓提升思考、分辨、推理、分析、反思等能力，了解各學科共有的思辯知識及外語學科特有的思辨技能，為培養創新型、復合型人才提供技能支撐。第三，積極參與實踐教學，理論與實踐緊密結合。將思辨嵌入教學，采用同行聽課、教學督察、學生評價反思其思辨能力培養方法、效果，閱讀文獻及時更新自己的理論知識。

（三）創新以思辨能力培養為導向的教學方法

教師是學生學習的引導者與促進者，是課堂教學的組織者。教師在設計教學目標和教學活動時應該關注學生的全面發展，既重視外語語言能力目標，又關注思辨能力發展目標，有效將思辨能力融入口語教學，如《新視野大學英語視聽說教程2》第三版Unit 5 Urban pulse。本單元教學目標共4 個，分別為：1)talk about city life;2)understand pros and cons;3)make and respond to complaints;4)to recommend the best city to live in。教師在教授本單元時，由于課時限制，很可能對4 個目標壓縮，刪減，選擇其中一個或兩個講授，導致基于單元主題的語言能力目標1、3、4 和思辨能力目標2 難以兼顧。教學流程亦容易出現語言目標和思辨目標割裂甚至思辨目標缺失的傾向。然而，以思辨能力培養為導向的教學需要教師有效將思辨目標融入教學活動中。鑒于此，教師可以整合教學目標，盡可能保留與單元主題高度相關的教學目標1、2、4，將其整合于本單元關于“介紹最宜居城市”的小組討論活動中，嘗試將3 個目標在該活動分解成的若干子活動的開展過程中實現。

完成“介紹最宜居城市”可以分為5 個教學子活動，第一個則是閱讀表格并了解各項數據所代表的意義；其次，分析表格，對各城市11 項變量進行優缺點分類；第三，結合教師給予的輸入促成句型，學生嘗試輸出。此時，教師需要視情況給予學生段落語言表達上的指導并采用總結式提問，要求學生對該城市是否宜居做出判斷；第四，教師引導學生再次分析表格，找出最宜居城市并介紹；第五，教師分享參考答案，啟發學生將表格中11個變量進行整合思考，培養學生思辨能力。

通過此活動，教師在課堂上有效將語言能力目標1、4 與思辨能力目標2 相融合，兩者之間沒有明確的界限。在此過程中，教師通過舉例示范、輸出驅動、輸入促成、同伴評價、文本分析等教學流程達成教學目標；學生通過閱讀、思考、分析、討論、闡釋、反思等活動實現語言能力的提升和思辨能力的訓練，達到了兩者同步提高，相互促進的效果。

為保證思辨能力的培養均衡地落實到教學計劃中，教師需要在教學前對整個單元甚至整本書進行深入剖析，充分挖掘大學英語口語課程的人文內涵，確定每個單元的思辨能力目標，將其與語言目標融合。教師可以采用啟發、正向、逆向、對立式提問開展教學，引發學生思考，幫助思辨邏輯建立而不是單向的講授，讓學生變被動學習為主動參與，真正成為課堂學習的主人。對于大班教學，教師可以采用小組討論、雙組辯論、采訪匯報、案例分析等活動讓學生充分交流，提升課堂參與度和積極性，擴大與其他學生思維碰撞而擦出的“火花”的可能，幫助學生實現個性化發展。

（四）評價機制納入對思辨能力的考察

長期以來，考試是學習的“指揮棒”。考什么，學什么早已深入學生的心。對于國內大多數非英語專業本科生而言，學習大學英語的目的是通過大學英語四六級，因為多數高校將四六級與學位證掛鉤。然而，參與大學英語四六級口語測試的學生比重卻較小，究其原因，主要是因為四六級口語考試并非獲得學位證的必需品。這樣一來，學生學習英語口語的動機大大減弱。就大學英語口語課程考核而言，考試更加關注學生的發音、句子結構、語法等語言層面，對于學生的思辨能力評估缺失。但當前，隨著思辨能力培養成為高等教育的核心目標之一，大學英語口語課的評價方式改革勢在必行。第一，就考核內容而言，需要突出對于思辨能力的考核，做到思辨能力和語言表達能力并重。第二，就測試形式而言，需要加入演講與辯論，小組調研項目，個人或小組演示等能體現思辨能力的考試形式。第三，就考核方式而言，加入過程性評價，建立學習檔案，將其納入期末考核。此外，應鼓勵學生參與四六級口語考試并明確將思辨能力納入評分標準。