基于慕課時代背景下其授課教師教學變革路徑的探索

孫寶巖

（長江大學教育與體育學院，湖北 荊州 434023）

近年來大規模在線開放課程（Massive Open Online Courses,MOOCs），我國亦稱為慕課。慕課為教師和學生提供了一個新的有價值的教學或學習模式。慕課讓學生通過自主選擇自己的學習內容和教學教師以提高學生自主性，教師可以通過此教學模式的機會來改變以往教師在教學中的主導地位。透過慕課可以匯集大量學習者的紀錄，提供給教育機關進行資料探勘，以了解及因應日益復雜和快速變化的教育環境[1]

一、慕課的內涵

（一）慕課的興起

慕課曾經是數字化教學上的重要階段性革命，是一種以網絡傳播作為媒介，向學生開放大量可參與和依個人興趣學習的課程。慕課今日的成功是基于其數字化學習具有開放理念和包容的精神。這個基于解放知識與充實心靈的教學與學習樣態，最早可追溯至1999 年，當時美國麻省理工學院將實體課程透過教學資源分享作為一種貼近大學社會責任展現的形式，公開大綱、講義與影片教材發布到網絡上，被稱作開放課程。究其精神其實正是開放教育資源思潮的體現，由數字化教材解決教育資源缺乏的問題[3]。然而，今日熟悉的慕課的名詞是基于由加拿大兩位學者布萊恩亞歷山大與戴夫·科米爾所提出。在那之后，美國史丹佛大學的機器學習、人工智能導論等課程，分別有超過10 萬名學生在線注冊修課。在那之后，包含哈佛大學在內的知名學校，他們開始陸續共同投資創建開放學習平臺，為學生提供免費、高質量的開放課程。

今日慕課在網絡上存在大規模課程可供學生進行選擇，其課程的發展已日益受到重視[4]。自我國教育部出臺的《關于加強高等學校在線開放課程建設應用與管理的意見》推動的各高等院校實行大規模在線開放課程，也響應全球新興的數位學習趨勢。目前國內也有多個指標性的慕課平臺創立，如慕課網、中國大學mooc、央視公開課以及清華大學自主創辦的學堂在線等。

（二）慕課的課程特征

慕課自身的內涵決定了他具有以下的四種課程特征：以學習者為中心、從校內課程到全球共享、從試探到成立專屬平臺全面推動、從教育資源開放到學習參與的開放。由于慕課強調開放性，因此，即使修課學生不具有開課單位的學籍，都能在線注冊學習。從學生組成結構來看，強調開放的慕課不但具有可擴張性，其學生來源與背景更具有多樣化的特征。然而，在這樣多元組成的在線虛擬教室中，學生經由開放式的數位學習，便能在各個時間與地點，應用連網載具經由在線串流或下載檔案的方式自學。至于在師生交流方面，學生經由在線跨領域的觀摩與交流學習，搭配透過教師設計的在線帶領學習活動，便能在線分享交流并建立學習社群。

二、課程與教學的變革

傅科的知識即權力觀點認為，知識、權力與主體為研究課程與教學的3 個核心概念。權力是獲取知識進而運用知識，來參與社會事件的手段；而主體是知識的客體，乃權力運作的對象。波克維茨提出社會知識論，將課程研究從知識的內容，轉為關注知識的形構過程。教師被視為轉化知識及下放權力的核心人物，而課程則是提供教師實踐教學過程的一種媒介。教師身為知識分子，應省思及挑戰教師傳統專業權威的角色與地位

（一）從教學觀來看：由“傳統”轉為“現代”

隨著學生學習自主空間變大，知識選擇更為多元化，讓在線教學的教師角色有了顯著改變。授課教師已從各自領域的專家角色，轉變為是學習的促進者，教師與學生之間應建立學習伙伴的關系。教學設計對于慕課學習自主、進步感及感知學習的有用性，是顯著的影響力。學生認為慕課提高社會知識的實用性及易獲取性，可以改善大學的學習環境。

教師在設計教學內容時需先考慮學習者需要學到什么才是有用的知識，影片內容的鋪陳應能促進學習。課程過程中不時提供小測驗，確認學習者對教材的理解程度。誘導學習者的討論與反饋，并在需要時給予指導。

（二）從知識觀來看：由“單一”轉向“多元”

從慕課的實際運行來看，慕課對教師的影響是多方面的。關鍵的訴求是要求教師對慕課有所了解、掌握甚至成為專家，要使教師在慕課方面的知識能力具有多樣性和超前性。慕課可作為教師專業發展之途徑，包括提升教師之教育專業素養、專業學科教學技能及專業學科知識等[10]。慕課除了提供教師課程與教學革新的舞臺，亦是教師進修與教育專業發展的媒介。使得教師從原有單一的知識儲備轉為多元的知識儲備。

（三）從激勵機制來看：由“輕”到“重”

科研與教學分離已成為我國高校尤其是研究型大學的通病。有學者基于科教結合政策文本的分析認為，從國家相關政策的制定來看，幾乎每年都有關于科研與教學結合的文件出臺，但與政策要求相背離的是，現實中高校科研與人才培養的疏離感越來越大，“重科研輕教學”的現象越來越明顯。

就慕課而言，教學方法改革要求教師在課前對教學方法進行全方位的設計與準備，這會比滿堂灌教學方法的教學工作量大得多。《美國高等教育紀事》2013 年對103 位教授慕課的教授進行調查的結果顯示，他們一致認為課前需要花100 小時以上進行在線課程內容的錄制與相關準備工作和每周額外的8～10 小時跟蹤輔導答疑的時間精力投入。面對如此大的教學工作量，我國高校慕課建設與應用的激勵政策還沒有給予足夠的重視。從激勵機制看，學校現有的輕教學激勵機制與慕課需要的重教學激勵機制要求，存在由“輕”轉為“重”的情況。

三、授課教師在課程與教學方式的改變

由于新的教學方式的改變，學生學習模式也相應地變化發生，但如何吸引學生對于慕課的關注度以及吸引大量學生自己所采用慕課講的學科知識進行關注，需要教師掌握不同的方式和方法。

（一）教材模式：由“書面”轉為“數字化”

一旦接受慕課的開課，拿什么教材來應對是授課教師首先面對的事情。國內的慕課才剛起步，授課教師要拿什么現有的教材較適合慕課課程使用？

受訪教師設計有意義的教學故事，作為教學的脈絡，讓學習者聯結生活與自身經驗。這種敘事式的影片制作方式，學者指出學習效果優于講述教學的描述式。敘事式不僅具吸引力，有助于提高記憶且滿足個人化需求。

（二）教學方法：由“教師中心”轉為“學生中心”

慕課與課堂最大的差別在于學生不再是校園內固定的修課者，教師看不見學生，學生也無法與教師進行實時的互動。因此如何安排教學內容及方式，來吸引學生前來修習課程，無非變成一大挑戰。在傳統課堂上教師教錯可以面對面更正，學生容易相互交流，共同做報告。但是通過慕課學習的學生學習程度不一，彼此沒有具體的互動。因此慕課主要強調自主學習，教師由過去教的角色轉為引的角色。

授課教師將自己的角色從領域專家轉變為是學習的促進者，透過教學引導讓師生之間建立起一種學習伙伴關系。教學方法也轉化為學習者為中心，教師退居為學習的促進及引導者。

（三）課程價值：由“校園”轉向“大眾”

慕課平臺具有聚眾的功能，有利于建立授課教師聲望，提高盈利的市場價值[14]。制作慕課需人力物力及龐大經費，因此若要長久經營下去，需要有商業模式。為了減輕各校開慕課的負擔，不如結合各學校資源共享，采取共建共享的商業模式，比如一個學校負責三章，在統一的授課標準下錄制，然后學校之間互買課程。在寧波就形成一個高校慕課聯盟，學校之間可以互相購買課程可使各高校學生通過更高質量的慕課來進行學習。

教師將個人教學專業知識經由反思與轉化，表征在慕課授課實務經驗中，是一種由實踐獲得的經驗性知識。如何能吸引大量學生的教學技巧，即是屬于經驗性的知識，也是一種實踐性的智慧。從授課教師目前所面臨的困境來看，授課教師可就傳統的“三中心”轉為現代的“三中心”，以使教師在面臨慕課這種新課程模式時會能動地應對其所產生的問題。

首先在開課之前，教師要對慕課教學特性有基本的了解，規劃課程需思考該課程是針對那種類型的學生市場，課程性質是通識教育還是某種功能性課程等相關具體問題。其次，慕課有別于傳統課堂的教學，教師應有所認知并勇于嘗試新的教學方法，譬如如何運用媒體呈現方式提高學生興趣，如何利用多媒體的視覺效果吸引學生專注力。最后，教師需要懷抱重新學習的態度，從實踐中摸索如何轉化教學方式，提升對教學媒體的知能，以因應新興發展的在線課程趨勢。