對分課堂對培養環境專業學生思辨能力有效性的實證研究

高葉玲，劉 穎，薛志宏

(鄂爾多斯生態環境職業學院，內蒙古 鄂爾多斯 017010)

1 引言

思辨能力通常也叫做“批判性思維”[1,3]。培養與提高學生的思辨能力是高職教育等職業教育的重要目標。現階段，我國職業類院校普遍存在的問題是學生文化基礎薄弱，分析問題及解決問題的能力欠缺，缺乏在對客觀事物的合理辨析以及推理分析。隨著社會對技能型人才的需求增多，關注度增加，要求也越來越高，如何提高環境類專業學生的思辨能力也成為每一位教育者應該思考的問題。如何采用優秀的教育模式與資源，并結合國內外先進的研究成果來實現這一目標，成為了教育工作者尋找、研究、實踐和論證的一個課題。提升學生思辨能力，提高學生的人文素養，目前已成為高職院校亟待理工科專業教育教學改革的重點。

2 思辨能力與對分課堂的融合

2.1 思辨能力模型簡介

在國外，Delphi Project課題組、Richard Paul等[4,5]人分別提出了“雙維結構思辨能力模型”和“三元結構思辨能力模型”，后來，在國外又陸續盛行過“四層學習身份模型”“三維模型”等等模型，對思辨能力的測試中，又開發了California Critical Thinking Skills Test等測量工具。

在國內，2006年林崇德等首次提出“三棱結構模型”在提高思辨能力上的優勢；2009年，文秋芳等在綜合國內外相關研究的基礎上，提出了“層級模型”；為國內學者了解和深入研究思辨能力，掌握思辨能力的提升方法與策略拓寬了思路。

2.2 對分課堂簡介

對分課堂[6,7]是2014年由復旦大學心理學教授張學新基于高校課堂存在的問題而提出的，目的是改變目前高效課堂上教學效果較差，學生接收能力差的現狀。對分課堂的核心思想是將課堂時間一分為二，打破傳統課堂教師“滿堂灌”的情況，將課堂的一般時間分配給學生，讓學生參與課堂。積極思考，自主學習，個性化吸收，且對學生的考核也從單一的成績評定調整為過程性評價，強調學生在整個教學過程中的參與度或者是學習態度，為學生學習的每一步打分量化，從重視結果考核轉移到過程評價中，對分課堂還密切關注到了不同學生的學習需求，針對不同需求的學生進行分層次教學。

自2014年以來，對分課堂在全國許多高校、中小學、職業類院校都有試點教學研究[8～11]，涵蓋了數學、語文、英語等基礎課程和環境、機械、化工、醫學等專業課程的理論課與實驗實訓課等課程的教學實踐研究。2014年，張學新教授在復旦大學心理系二年級本科《心理實驗研究與研究方法》課上首次嘗試對分課堂，效果良好，同年，在復旦教育論壇發表題為《對分課堂：大學課堂教學改革的新探索》的文章，第一次正式提出了對分課堂的概念。自此，對分課堂風行全國，在數百所高校的上千門課程中得到應用，覆蓋多領域、多學科。2016年，杜艷飛與張學新教授在北大核心期刊《繼續教育研究》聯合發表關于《對分課堂：高校課堂教學模式改革實踐與思考》，探索了對分課堂在高校課堂中的價值；2017年，中國石油大學樊冬艷博士做了對分課堂應用于滲流物理實驗的初步研究，并成功申請山東省教學改革項目。此后，隨著對外漢語在國外的普及，同時借助互聯網的傳播平臺，又將這一理念和模式引入到美國、非洲等國家，并收到了好評。

對分課堂自提出之后有很多教學實踐，但多數應用于文理科課程的理論研究，在實驗實訓課應用案例在本科院校中較多，在高職院校的研究還處于起步階段，沒有形成完整的研究體系。本課題基于對分課堂這一教學模式，嘗試將其應用于《環境監測實驗實訓》課的教學中，以期探索一種適合高職理工科實驗課教學的新模式。

實踐表明，對分課堂在提高學生積極性和主動性，帶動學生思考及分析問題等能力方面有顯著效果，在課堂結束后，通過發放調查問卷的方式，考察對分課堂與傳統的課堂的優劣中，學生和教師均更趨向于采用對分課堂進行教與學。

總結國內外對學生思辨能力的培養研究，多是側重模型的開發和量具的研究；關于對分課堂的研究，又側重于對分課堂與具體課程的教學實踐環節的研究。兩者在思辨能力的培養方面，都未做過深入研究。因此本文將探究通過采用對分課堂這一教學模式充分挖掘和提升環境專業學生的思辨能力。

3 實踐操作與論證

3.1 研究建立的基礎

環境專業學生的思辨能力現狀分析；研究過程：對照組和實驗組在進行對分課堂教學后的差異，及差異是否顯著；環境專業課程采用對分課堂存在哪些優勢和不足。

3.2 實踐操作

(1)將鄂爾多斯某高職院校2018級環境專業的30名同學分成兩個教學組，A組為對照組，采用傳統授課方式，B組為實驗組，采用對分課堂教學模式授課，每組15人。主要實踐課程為環境監測實驗實訓課。

(2)A組由教學經驗豐富的教師A承擔教學任務，年齡42歲，講師；B組由熱衷教學改革的教師B承擔教學任務，年齡34歲，講師，教師A和教師B 在同一時間的不同地點講授《環境監測》課程。

(3)授課完畢，采用測量工具(Chinese Version of Critical Thinking Disposition Inventory)及問卷調查的方法進行思辨能力評估。并對評估結果進行數據分析。

4 結論

4.1 環境專業學生的思辨水平普遍較低

為研究對分課堂在提升學生思辨能力方面的作用，先對未實施對分課堂組即A組進行了思辨能力的前測評，并且對即將實施對分課堂的B組也進行了思辨能力的前測評。在測評結果評估中，A組總均分245分，B組總均分243分，按照評價標準，280分是基本具備思辨能力，因此，得到采用對分課堂與傳統課堂教學前， A組和B組的15名同學思辨能力較弱，急需提高。

4.2 對分課堂能提高學生的思辨能力，但對比不是十分顯著

經過一學期的教學實踐后，A、B兩組學生再一次進行了思辨能力評估。本次還分別在A、B兩組學生中做了問卷調查，共發放問卷30份，回收30份，有效問卷30份。進行思辨能力評估后，對照組A組和實驗組B組思辨能力的提升均不是特別顯著。因此，可以得出，對分課堂在一定意義上可以提升學生的思辨能力，但作用不顯著。

4.3 對分課堂有其教學優勢，但存在不足

課程結束后，為教師和學生分別設置了關于課堂教學效果的訪談與問卷。采用傳統教學方法教授課程的教師A對教學過程沒有明顯的感覺，對課堂效果的評價均為一般；采用對分課堂授課的教師B認為對分課堂模式的引入有效活躍了課堂氛圍，開拓了學生的思維，增加了主動學習的積極性，更愿意去嘗試團隊合作。對實驗組B組學生主要側重從是否喜歡對分課堂的教學模式，覺得對分課堂對提升哪種能力有作用兩個角度訪談和問卷，B組學生80%以上的學生認可對分課堂，認為這一教學模式很新鮮，能培養學生獨立思考的能力，愿意繼續參與對分課堂的教學。

經過上面的調查、實踐、計算和分析評估，得出：目前環境專業學生的思辨能力較弱，其思辨能力亟需提高；學生對對分課堂這一新的教學模式很感興趣，認為課堂有意思，有趣，愿意繼續參與對分課堂教學，雖然對分課堂在提高學生思辨能力方面的作用沒有那么顯著，但在活躍課堂氣氛，提升學生主動性和積極性，對培養思維素質有一定作用。

通過實證研究，認為學生思辨能力的提高是漫長而艱巨的，需要長時間堅持不懈的努力探索。在實踐對分課堂的同時，要不斷積累經驗，完善方案，結合雨課堂，翻轉課堂等多種模式進行教育教學的改革。