由讀成誦，“四讀法”探秘小古文教學
——以《記承天寺夜游》課堂教學為例

江蘇省南京市棲霞區邁皋橋中心小學 琚凌康

中華經典，源遠流長。指導學生繼承和弘揚中華文化是我們的責任。由于古今語言方式差異很大，學生在閱讀古文時產生的畏難情緒常常會拉低學習興趣。而傳統講讀的教學方式很難調動學習的積極性，死記硬背只能使學生對文本的解讀停留在表面，更不用說融會貫通、舉一反三了。長此以往，惡性循環，學生與古文佳作的距離漸行漸遠，學習興趣越來越低。

本文在小古文教學上提出了“四讀法”，并在《記承天寺夜游》這課的教學中進行了實踐。本著生本原則，循序漸進的“激趣”讓學生在“讀”的挑戰中獲得了自信，潛移默化地把“講”融入“讀”中，讓學生在走進文本的基礎上自然成“誦”，中華經典“讀”“講”“誦”，一氣呵成。

一、“四讀法”課堂教學實踐

以《語文課程標準》（2011 年版）附錄1 列出的小古文《記承天寺夜游》的教學實踐為例，我在課堂上通過“一讀正音”“二讀句讀”“三讀語感”“四讀成誦”四個環節，完成“讀”“講”結合，由“讀”向“誦”的自然飛躍。

（一）一讀正音：借助拼音，讀通讀順

課堂伊始，我出示課文并指導學生觀察課題，提取信息（地點、時間、事情）。“題為文眼”，學會審題是高效閱讀的方法之一。接著，我配樂范背，將文言文古色古香的韻律美用聲音展現出來，讓學生對古文學習產生好感和向往。示范結束，學生模仿，我相機正音，根據實際學情總結難讀的生字。待充分練讀后，我借助圖片教學“藻荇”的讀音和意思。最后齊讀鞏固，實現讀通讀順的“一讀”目標。

（二）二讀句讀：指導停頓，理解文意

古人云：“讀書要明句讀。”讀文言文的時候，應注意標點符號、語氣詞、句中停頓。古文最初沒有標點符號，除了后人標識的標點符號外，文中的語氣詞也暗示我們注意停頓。《記承天寺夜游》中有三處比較明顯的語氣詞，朗讀時，這些語氣詞可以稍微延長讀音并停頓，用來加深表達效果。

古文單字成詞，往往幾個字就是一句話，所以還要進一步劃分句中停頓。考慮到學生剛接觸古文，語感還處在積累的階段，因此我在屏幕上出示了劃分好的句中停頓，并讓學生自由練讀：

記|承天寺|夜游

元豐六年|十月十二日|夜，解衣|欲睡，月色|入戶，欣然|起行。念|無與為樂者，遂|至承天寺，尋|張懷民。懷民|亦未寢，相與|步于中庭。庭下|如積水空明，水中|藻荇交橫，蓋|竹柏影也。何夜|無月？何處|無竹柏？但|少閑人|如吾兩人者耳。

學生個人練讀后，我對朗讀古文句讀的方法進行了小結：1.注意標點符號；2.讀好語氣詞；3.注意句中停頓。我讓學生四人一組，選擇喜歡的方式進行練習、展示。沒有了生字讀音的障礙，又在老師的帶領下一步一步習得了掌握句讀的方法，學生朗讀時信心大增。在讀好古文的基礎上，我再次引導學生利用小組智慧，借助集體力量“破譯”內容，借助文下注釋來翻譯文中的內容，用解決問題的成就感調動學生的積極性。

（三）三讀語感：厘清脈絡，去掉標點

在熟讀、理解的基礎上，我引導學生厘清本文的脈絡：敘事、寫景、議論。再對重難句進行解讀：“庭下如積水空明，水中藻荇交橫，蓋竹柏影也。”這里“空明”二字易讀卻不好理解，課堂上我通過圖片引導學生文中“空”是“清澈”，“明”是“透明”，這里的“空明”表示“清澈透明，形容水的澄澈”。接著，我組織學生討論：“庭院里真的有水嗎？”大家各抒己見，得出結論：月色如水，樹影斑駁如水草，庭院里并沒有水。

厘清文章脈絡，掃除難句障礙后，我刪去文中所有標點，讓學生自由練讀，這個環節激發了學生挑戰的欲望。不僅是對學生“一讀”“二讀”中讀音、句讀的檢查，更是對古文學習的語感培養，為最后的背誦打基礎。

（四）四讀成誦：欣賞經典，借繁誦簡

學生已經把握了課文的主要內容，課堂氣氛也很熱烈，我繼續帶領學生體悟文中作者的情感。圍繞“閑人”二字拋出了難題：“作者稱自己和張懷民是‘閑人’，他們真的是因為無所事事才悠閑嗎？”由于學生對寫作背景不夠了解，一時難以回答。于是，我進行了資料補充。原來蘇東坡當時經歷“烏臺詩案”之后，作為罪官被貶謫在黃州，張懷民也被貶黃州。仿佛閑筆，其實深有內涵。兩句反問，一處“閑人”，讓我們看到了一個懂得自我排遣、樂觀曠達的蘇軾。

文章解讀至此，我又提高了挑戰難度，將文中的內容變成了古代名家書法中的繁體字。大家躍躍欲試地練讀起來，最后我配上了悠悠古樂，全班一起看著繁體字大聲朗讀。在欣賞古樂、書法的過程中，學生們輕松地背出了整篇《記承天寺夜游》，由“讀”成“誦”，“讀”“講”結合，文章的內容和情感都融入了學生的內心，整節小古文教學完整結束。

三、“四讀法”課堂教學反思

（一）先加后減，實現環節目標連續性

學習古文，首先要讀通讀順。對生字注音、正音；對生詞釋義；關注文中標點符號和語氣詞，劃分句中停頓。在讀通讀順的基礎上借助注釋嘗試翻譯全文，把古文變成通俗易懂的現代語言。“一讀正音”和“二讀句讀”實際上是在做加法，把一篇百字小古文變成大白話。

理解文章內容后，接下來就要梳理脈絡，摸清文章的骨架，如《記承天寺夜游》這篇課例中，骨架就是：敘事—寫景—議論。此處對于文中易讀、難懂的詞句進行點撥。如上述課例中用圖片幫助學生理解“空明”二字，為下文體會蘇軾身處逆境的曠達胸懷做鋪墊。厘清脈絡之后，去掉標點符號讓學生大聲朗讀，是學生將文章內容進行內化的過程，更是對學生古文語感的培養，為接下來的“誦”做鋪墊。

最后，我帶領學生走進作者的內心世界，補充寫作背景之后，再縱觀全文，作者身處人生逆境，卻毫無悲戚之意。“一切景語皆情語”正是作者內心坦然的寫照。此時，我出示了書法繁體字版的《記承天寺夜游》，學生靠自己熟讀成誦背出文章。在欣賞書法的過程中，受到美的熏陶，對傳統文化產生了喜愛之情。“三讀語感”“四讀成誦”，打破傳統教學中滔滔不絕的提問，只有提綱挈領的點撥，去掉標點符號，用繁體字代替簡體字，學生在一系列“減法”中輕松完成了背誦。

先把書讀厚，再把書讀薄，厚積而薄發，“四讀法”運用“加法”和“減法”環環相扣、步步落實，不但激發了學生的學習興趣，也減輕了教師的教學負擔。

（二）激發興趣，調動學生學習積極性

本文提出的“四讀法”不僅適用于一些百字左右的小古文教學，對于一些篇幅較長的古文教學，也可借鑒“四讀法”進行化整為零的課時教學。在兼顧學情和文章難易程度的基礎上，每個課時完成對應的“讀”“講”“誦”部分，或在重點段落學習時采用“四讀法”，在課堂上幫助學生高效內化重難點。

與傳統教學不同的是，“四讀法”重視激發學生古文學習的興趣，以“讀”為主，對于重難點相機教學，激發學生思考、討論的積極性。在層層挑戰中，學生的“讀”多于老師的“講”，學生的“思”多于老師的“答”，學生的“學”多于老師的“給”，學習的主動性得到了體現。

（三）靈動思考，挖掘教師教學創造性

以《語文課程標準》（2011 年版）中列出的136 篇優秀詩文背誦推薦篇目為例，“四讀法”非常適用于其中的小古文教學。“四讀法”不僅促進了學生的“學”，也方便了教師的“教”，它給教師的小古文教學提供了一個靈動的可操作的模板。在設計教學時，教師要根據文本特點進行思考：“一讀正音”，哪些字需要正音？“二讀句讀”，教師首先要明確文中的句讀，包括標點符號、語氣詞、句中停頓，如何循序漸進地引導學生？如何相機講解特殊句式？“一讀”“二讀”結束，要掃除“讀”上的障礙。“三讀語感”“四讀成誦”，對于文章脈絡、長難句理解、情感把握等，教師在設計問題時要“精”而“少”，拎重點、舍繁贅，提出的問題要如石落深潭，激起學生思考的漣漪，聽到成長的回響。

“教學有法，教無定法”，“四讀法”為小古文教學的實踐提供了靈感，也對教師的教學設計提出了更高的要求。如何更好地開展學生喜愛的古文教學，仍值得我們不懈努力與追求。