綜合英語課程的中外合作教學探索

蘇燕萍

摘要：綜合英語教學傳統以中國教師授課為主，在分析了中外教師合作教學現狀、中外教師授課特長后對綜合英語課創新合作教學模式探討，從合作模式、授課、課后交流、作業評閱及考試評估幾個方面進行了可行性討論。

關鍵詞：綜合英語;中外教師：合作教學

中外合作教學在我國現代外語教育中有大約四十多年的歷史，最早出現在在二十世紀八十年代。改革開放的加快促使我們需要培養大量高水平外語人才，聽說能力矛盾亟需解決，在這種背景下外籍教師開始大量進入中國，為我們的英語教學打開新思路，帶來新契機。本族語使用者的語言表達習慣大大影響了英語學習者的表達習慣，語言交流和非語言交流都對我國語言學習者產生了巨大影響。一般中外教師合作教學模式主要是外教負責英美文化、口語部分，中國教師負責閱讀翻譯等內容（王永，2014）。這種合作授課是一種以英語教學為目標的課程間合作，也就是中國教師和外籍教師承擔了外語教學的不同課程，在自己承擔的課程范圍內中國教師和外籍教師獨立承擔課程設計、課堂講授、課后作業布置檢查、課外補充閱讀以及課程考核等各方面教學活動。外籍教師和中國教師在教學中各有所長，外籍教師有本族語發音、語氣、語調、文化等先天優勢，中國教師大都接受過系統教育有豐富的教學經驗和堅實的語言基礎也受過專門訓練，對于學生考核、課程評估、教學理論、教學設計都更熟悉。所以合作教學可以不斷學習、取長補短，讓教學內容、過程和結果都有利于滿足不同學生的學習需求（柏樺，2009）。合作教學對學生來說是打開新視野，對教師來說是提出新挑戰，因為本文對綜合英語課程的合作教學可行性探討屬于課程內合作，而不是課程間的平行合作。

一 綜合英語課程常見授課模式

綜合英語是英語專業最重要的必修課，每學期四個學分，每周四節課時，持續六個學期。這種高強度和高要求的課程是學生通過英語專業四八級考試的主要保障。目前合作教學鑒于外教的理論水平和評估水平限制主要集中在口語和文化類課程，而且也罕見在課程內使用中國教師和外籍教師的合作教學。在綜合英語課程嘗試課內合作教學是一種新嘗試，新思路。綜合英語課程的重要地位和學分學時都使得綜合英語教學不可避免的“沉重”，既學生教師壓力大，絲毫不敢懈怠。以英語專業考綱要求為指導，以考題為訓練方式，這樣的教學出發點決定了綜合英語課堂的主要基調和氛圍。一般常見教學模式：課文背景知識介紹、詞匯教學、課文講解、課后習題解答。作為補充和調動課堂氣氛，教師會增加一些以課本內容為依托的專題講座，根據學生課堂情緒選擇一些學生感興趣的話題進行課堂討論;課下準備一些課堂展示課上交流;或者會有限的給與學生機會在課堂辯論發表觀點。前者是主要授課內容和形式，后者是補充和緩和。綜合英語課堂總體來說，壓力大、課業繁重、作業量大、背誦量大，學生對待綜合英語嚴肅認真但是不少同學也表現出對輕松愉快授課環境的向往。合作教學師生關系是一個動態三角形：參與三方由傳統的師生變為學生、外教、中國教師;隨著教學內容、教學狀態的變化三者的位置和距離不斷變化;主講教師會課內變化，課后合分工也不斷變化（郭爾平，顧超美，鮑靜英，2002）。

二 綜合英語課程合作教學的必要性

課堂氛圍愉快，學生會產生積極情感體驗，激發學生學習興趣，主動參與到學習活動的意愿會加強，產生自主學習動機。一般認為學習動機是學習能否成功的關鍵，而英語教學活動中的動機是教學活動的強烈愿望和推動力（辛瑞青，2010）。為了能讓學生主動參與并產生強烈學習動機，我們嘗試加入外教助力教學，讓外教的特點在綜合英語課上得以充分發揮。他們設計教學活動有新意，教學過程中熱忱友好可以幫助學生客服憂慮、焦慮、缺乏自信心等負面心理（黃慧霞，2000）。合作教學本身對于教師也是一個很好的學習溝通協商成長的過程，我們的教師習慣于一個人負責課程的設計、授課、考核、評估全部過程，對自己的課程負責。加入外教后，各種教學活動都會聽到另一個聲音，會反思自己的各種教學安排也會嘗試一些新思路和新做法，有利于我們的教師拜托傳統思維定勢，用新視角來審視自己的教學行為。無論從學生角度還是教師角度開展綜合英語課程內的合作教學都有其積極意義。

三 綜合英語課程合作教學模式探索

綜合英語課程的合作教學模式從備課、授課、課外拓展、課程考核評估四個方面進行探索。首先是合作備課;根據課本單元內容，中國教師和外教一起討論分析課文背景知識蘊含的文化教學點，提出教學模式和分工。例如涉及對人生意義的思考可以有中外教師輪流發表自己的觀點，引導學生思考，既能展現對同一問題不同地域的文化差異也能讓學生聽到不同的見解。備課階段還需要討論好教學的重點、分工、合作方式。例如有點章節以中國教師為主，有的以外教為主，兩人輪流承擔主講任務，不是自始至終采用中國教師為主，外教為輔的方法。對于不同教學內容也可以嘗試輪流由中外教師采用不同教學策略來觀察學生的課堂反應隨時做出調整。例如詞匯教學被認為是中國教師的傳統優勢那么這種先入為主的做法可能會讓我們錯失一些國外的本族語使用者慣用的學習方法。我們可以在備課階段提出不同設想，講授為主還是背誦為主;如何在使用中了解詞匯，背單句還是背誦文章;是否需要借助現代化教學手段和設備;筆記本電腦要不要進課堂;手機管理應如何解決。很多問題當我們從自己的思維圈子跳出來后就會發現解決途徑很多。

其次是課堂授課環節，主要涉及課本內容講授和課堂活動組織形式。以色列心理學家Feuerstein曾指出教師對其他學習者產生影響表現出12種中介特征：讓學生明白意圖;教師應當使學生認識到特定學習任務的意義;學生學系活動超越當前活動的深遠社會意義;培養學生對學習任務的自信;使學生有能力控制章節的學習行動;培養學生指定學習目標;讓學生對未知由一定的挑戰精神;對積極行為抱有積極的心態;讓學生東哥積極合作與分享的重要性;尊重學生個性與獨特性;讓學生在學習中有歸屬感（徐錦芬，李斑斑，2007）。從理論來講外教在其中9個方面意識水平和實踐水平存在明顯差異，換句話說外教有較高的主體思想意識但實踐過程控制能力欠缺（徐錦芬，李斑斑，2007）。鑒于此，本文討論的授課模式是中外教師共同參與，既兩人輪流承擔主講和輔助教學的任務，互相補充。例如課本內容相關的主題討論可以由兩人輪流承擔，也可以由外交引導中國教師補充。關于文化背景知識介紹可以采用合作模式從不同文化背景和認知習慣進行介紹。課文內容和結構分析中國教師主講重點和難點，外教補充文化和語言難點。例如一些地道英語諺語的使用和表達“The frightened soldiers showed their clean heels at the sight of the approaching army.”其中show one’s clean heels意思是逃之夭夭。這些文化習語的使用是本族語的一大特征對外語學習者來說很有挑戰性。

最后是考核和評估。如果綜合英語課程從命題到閱卷到評分包括平時成績都由任課老師一人完成，那么成績的信度就會受到一些主觀因素影響從而可信度降低。加入外教的綜合英語課堂在命題和考核上都加入了第二個聲音，而且外教看問題的角度和打分會和中國教師的分數互相參考。例如對于一個課堂presentation，中國教師關注點可能是內容的完整性準確性，外教關注的也許是表現力和說服力。同一個問題，例如家庭教育對孩子的影響，中國教師關注學生的數據、現象的列舉、對現象的說明。而外教可能會對數據來源產生疑問，同時會對現象背后的原因提出疑問。教育背景不同，文化背景不同，關注點勢必不同。當外交參與到課堂討論展示課后作業的評分中，分數會更客觀，信度更高。

當英語教學經歷了由教師中心向學生中心的遷移，同時借助了互聯網和各種電子設備的提升，外語教學的改革從外圍逐漸進入最核心環節的創新嘗試，教師授課改革。這種中外教師合作教學進入綜合英語教學課堂是一種大膽的嘗試也需要更多的實踐來完善。

參考文獻：

[1]柏樺，牟宜武，Lydianne Loredo. 中外教師英語合作教學對學生和教師能力發展的作用研究[J].外語教學理論與實踐，2009（4）：46

[2]郭爾平，顧超美，鮑靜英.中外教師口語課堂合作教學實踐報告[J].外語界，2002（3）：49

[3]黃慧霞.中外教師英語合作教學的探索與思考[J].南通師范學院學報，2000（16）：150

[4]王永.中國中外教師合作教學研究：綜述與展望（1992-2013）[J].中國外語，2014（11）：70

[5]辛瑞青.教師情感因素在大學英語教學中的重要性[J].吉林教育學院學報，2010（26）：94

[6]徐錦芬，李斑斑.中外籍教師課堂中介作用調查與對比分析[J].外語教學與研究，2007（7）：301-306