慢思考——讓語文教學向思維更深處漫溯

江蘇省連云港市云山小學 吳雨蒙

隨著社會節奏的不斷加快，快時代下，語文教學也呈現出急功近利的“加速度”現象，剝奪了學生思考的時間與空間，失去了課程的生命力。課堂上，一個接一個的問題接連拋出，一個接一個的環節不斷推進，看似熱熱鬧鬧，學生卻沒有充足的自主思考時間，學習的主體地位被剝奪。教師的教學不是立足于學生的學習成長，而是為了完成自己的教學任務，學生的思維能力發展受到了限制。

我國古代教育家孔子提出：“不憤不啟，不悱不發?！敝祆湟仓赋觯骸白x書無疑者，須教有疑，有疑者，卻要無疑，到這里方是長進?！痹诮虒W中，我們要注意培養學生自主、獨立思考的能力。語文課程標準也指出，語文學習要“發展思維能力，學習科學的思想方法”，教師在教學中“不應以模式化的解讀來代替學生的思考”。因此，在快時代的語文教學中，更應多一些“慢思考”，給學生充足的思維空間，讓課堂上有高質量的思維交流。

一、于錯誤中慢思

學生在課堂上展現出的每一個錯誤，都是最真實、最精彩的教學資源。這些錯誤直觀、及時地向我們反饋了學生的學習情況。面對學生的“錯誤”，我們要抓住教學契機，放慢教學步伐，帶領學生進行思考，總結方法，而非簡單地糾正帶過。在課堂上的“錯誤”中慢思考，能夠有效化錯誤為最扎實的基礎知識。

化錯誤為精彩，需要放慢思考，給學生思考的空間，引導學生在觀察、探究、交流中，自主生成正確的認知。通過慢思考，把糾錯的機會還給學生。例如，《口耳目》一課，在生字“目”的練習時，說到第二筆，有學生把“橫折”說成了“橫折鉤”。面對這一錯誤，我沒有急于指出對與錯，而是停下來，帶筆鋒寫了兩個前一課剛學過的筆畫“橫”“豎”，又以不帶筆鋒的方式寫了一遍這兩個筆畫，讓學生觀察并思考，哪一種寫法更美觀。孩子們紛紛表示帶筆鋒的寫法更漂亮。接下來，我以帶筆鋒的寫法寫了一遍“目”字，在第二筆橫折處加紅并自然帶出了一個鉤。又以不帶筆鋒的寫法寫了一遍“目”字，在第二筆橫折處加紅并且完全沒有帶出鉤。寫完后，我說：“其實這兩個“目”字，都是正確的。你覺得哪一種寫法更美觀？為什么？”學生經過觀察、對比、思考，明白了“目”字的第二筆其實是橫折，鉤是書寫的時候筆鋒自然帶出的鉤，是筆意相連的結果。

低年級兒童以具體形象思維為主，面對學生對“目”字第二筆的筆畫認識錯誤，我沒有立即進行糾錯，而是在黑板上書寫了具體的例子，并給了學生充分的觀察、對比時間，讓學生在思考中對筆鋒有了更深入的認識。在這個環節的慢思考，不僅糾正了學生對筆畫的認識錯誤，也為他們以后的美觀書寫打下了良好的基礎。

二、于質疑處慢思

提問題是思維活動的起點，勇于提問、質疑，是一種非?？少F的思維方式。兒童的思維猶如天馬行空，在學習中，他們常常有許多新奇的思考。語文課程標準指出：“語文課程必須根據學生身心發展和語文學習的特點，愛護學生的好奇心、求知欲”，教師要“充分激發他們的問題意識和進取精神”。心理學研究表明，人類對外部世界的認知分為舒適區、學習區、恐慌區三個區域。在學習中，如果只停留在舒適區，則缺乏學習的動力。如果處在恐慌區，則容易因壓力過大出現厭學等負面情緒。我們在教學中應鼓勵并呵護孩子的質疑精神，引導兒童走向學習區，以助于思維的提升。

例如，在學習《“貝”的故事》一課時，有學生在課上提出疑問：“古人把貝殼當做錢幣，那沒有錢時是不是去海邊撿一些就可以了？”他一說完，又有孩子說：“要是我生活在古代，就天天去撿貝殼！”班上頓時熱鬧了起來。我深知這不具合理性，但對孩子主動思考、質疑的態度大加贊賞。于是，我順著孩子們的思路說道：“愛思考的你們真是問到老師的心坎里去了！古人究竟是不是可以到海邊直接撿錢呢？讓我們一起來探究探究?！蔽蚁茸尯⒆佑^察教材上的貝殼圖，想一想作為錢幣的貝殼有什么特點，引導學生通過自己的觀察了解到：并不是所有類型的貝殼都能夠作為錢幣使用。接著，我又拋出一個問題：古人大多生活在離海很遠的內陸，如果要撿貝殼，怎樣才能到達？通過這個問題，帶領學生體會到達海邊的艱難。通過這兩個問題的設置，學生感受到了貝殼在古代的珍貴，消除了自己的疑惑，也對用“貝”來作與錢財有關的字的偏旁有了更加深入的理解。

學生在學習中的質疑，是重要的教學資源。面對質疑，我們要尊重學生個性化思考。如果為了趕進度而簡單地告知答案或制止質疑，則會降低學生的質疑興趣，久而久之，課堂上也就缺少了學生的聲音。在學生提出問題后，我們應給學生思考的時間，帶領學生一起去討論、探究，讓學生在思考中自己得出結論?！笆谌艘贼~，不如授人以漁”，相較于知識的直接灌輸，培養學生面對問題時主動探索的意識，并學會解決問題的辦法，顯得更具實用性。

三、于興趣點慢思

學生是學習的主體。語文課程標準中指出：“語文教學應激發學生的學習興趣?！痹诮虒W中，我們要充分考慮到學生的身心發展特點，敏銳地抓住學生的興趣點，引導學生圍繞興趣點進行慢思考。對于自己感興趣的內容，學生也更愿意去深入思考、拓展思維。在學生的興趣點處放慢思考，給學生更充足的思考時間、更開放的思考空間，能夠讓語文課堂更具生命力。抓住學生在語文學習中的興趣點，不僅能夠讓學生感受到學習語文的快樂，還能激發學生自主探究的欲望，在思維的碰撞中實現知識的有效內化。

例如，在學習《傳統節日》一課時，我結合過去一年在班級開展的主題活動，讓學生調動回憶，說一說在班級是怎么過這些節日的。說到這些與同學們共度的快樂時光，課堂頓時熱鬧了起來。因此，我抓住“節日”這個興趣點，引導孩子們進行拓展思考：“除了課文中提到的幾種傳統節日，我們還一起過了哪些節日？這些節日都有什么寓意和習俗？”孩子們很快回憶起許多一起在校慶祝過的節日：元旦、植樹節、兒童節……接著，我又提出了更高的挑戰：試著仿照課文的兒歌形式，小組說一說剛才提到的節日。由于這些節日是學生真實體驗過的，小組討論非常熱烈。最后，我讓學生在此基礎上，試著寫一寫。有了前期充分的思考交流，仿寫練習在孩子們眼里變得沒那么困難了，最后的成果也讓我格外驚喜。

抓住孩子們的興趣點放慢思考，從教材到生活，從傳統節日到生活中的其他節日，從獨立思考到組內交流，從誦讀課文到仿寫兒歌……放慢思考，調動了學生的學習主動性和創造性，實現了聽、說、讀、寫的融合，提升了學生的語文素養。

建構主義學習理論指出，學習是學生從自身經驗出發主動建構知識的過程。因此，在快時代下的教學中，語文教師更要放慢課堂節奏，帶領學生在錯誤中、質疑處、興趣點進行探索，給學生充足的時間與空間去思考，進行主動學習。通過慢思考，在思維的碰撞中提升學生的思維品質。