在知行合一中協(xié)同思政課程與課程思政

【摘 要】思政課程與課程思政同向同行，是一個有重要意義的話題。從實踐的角度看，學(xué)校要從思維方式的轉(zhuǎn)換中尋找新思路，基于身體哲學(xué)的思考，從身與心的關(guān)系建構(gòu)校本課程，從知與行的關(guān)系探索育人方式，從心與物的關(guān)系營造育人環(huán)境，從而增強各類課程同思政課建設(shè)的協(xié)同效應(yīng)。

【關(guān)鍵詞】課程思政;身體哲學(xué);知行合一;教育實踐

【中圖分類號】G631 ?【文獻標(biāo)志碼】A ?【文章編號】1005-6009（2021）75-0012-04

【作者簡介】陳履偉，南京市中華中學(xué)上新河初級中學(xué)（南京，210019）校長，正高級教師，江蘇省特級教師。

思政課程與課程思政同向同行，是一個有重要意義的話題。外在地看，這是思想政治課與其他課程德育功能的關(guān)系;深入地思，它隱含著教育與教學(xué)、顯性與隱性教育的關(guān)系;具體地做，則是心與身、知與行、心與物的關(guān)系。本文從做的角度，以學(xué)校行動為主體，基于身體哲學(xué)的理論，談?wù)勅绾卧谥泻弦坏慕逃龑嵺`中增強各類課程同思政課建設(shè)的協(xié)同效應(yīng)。

一、從思維范式的轉(zhuǎn)換中尋找新思路——身體哲學(xué)

馬克思主義哲學(xué)的實踐觀認(rèn)為，實踐活動具有客觀物質(zhì)性，又具有主觀能動性，實踐是主觀見之于客觀的活動，兩者統(tǒng)一于社會歷史性之中。這個觀點具有極大的理論闡釋空間。它表明作為實踐主體的人既不是單純物質(zhì)的，也不是單純精神的，而是物質(zhì)與精神的統(tǒng)一體。在馬克思主義中國化的過程中，中國共產(chǎn)黨人創(chuàng)造性地將實踐概念運用于認(rèn)識論和社會歷史領(lǐng)域，提出了具有中國特色的辯證唯物論的知行統(tǒng)一觀——實踐論。

當(dāng)代西方哲學(xué)經(jīng)歷了從傳統(tǒng)的意識哲學(xué)向身體哲學(xué)的轉(zhuǎn)換，從一定意義上講，就是從思的哲學(xué)轉(zhuǎn)向行的哲學(xué)。這是西方哲學(xué)思維范式的重大轉(zhuǎn)化。當(dāng)?shù)芽柼岢鲋摹拔宜脊饰以凇睍r，他的思想積極的一面是弘揚了個人的自主精神和理性精神。但是他的不足在于心身二元論，他把身體歸為物質(zhì)，并與精神對立，自然身體受到貶斥。隨之而來的是重理性、輕感性，重知識、輕體驗，重智能、輕體能。重知輕行，事實上取消了身體在人之為人中的地位。現(xiàn)代身體哲學(xué)認(rèn)為，身體是整體的，不是片面的，它是肉體與靈魂、感性與理性、物質(zhì)與精神、存在與意識、主體與客體的融合。以前，人們認(rèn)為世界與人的直接聯(lián)系是大腦，因為大腦是思維的器官，可以產(chǎn)生意識，這些意識就是對世界的認(rèn)識。實際上比大腦更接近世界的是身體，我們以身體與世界發(fā)生關(guān)系，身體才是認(rèn)識的主體。正如李政濤在論述身體的“教育學(xué)意味”時所說：“在這個意義上，當(dāng)代中國教育學(xué)界對于體驗和經(jīng)驗的探討和推崇就不能脫離身體來進行，人的身體是體驗和經(jīng)驗的本體之根和源頭活水。原發(fā)的身體體驗是知識之根，也是教育之根。”身體始終伴隨著我們，體驗的源頭就是身體的動作。

馬克思主義中國化的實踐觀，不僅與當(dāng)代西方哲學(xué)的思維范式轉(zhuǎn)換相呼應(yīng)，而且也深植于中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化之中。中國古代哲學(xué)，就是一種身體哲學(xué)。《周易》描述了中國人認(rèn)識世界的方式，即“近取諸身，遠取諸物，于是始作八卦，以通神明之德，以類萬物之情”。可見人認(rèn)識外界之物，是從身體出發(fā)的。其后孔子將此方法運用于倫理領(lǐng)域，提出“夫仁者，己欲立而立人，己欲達而達人。能近取譬，可謂仁之方也已”。從自身出發(fā)，設(shè)身處地，推己及人，是道德教育的方法。王陽明則明確提出：“耳、目、口、鼻、四肢，身也，非心安能視、聽、言、動？心欲視、聽、言、動，無耳、目、口、鼻、四肢亦不能。故無心則無身，無身則無心。”在知行合一的命題背后，隱含著身心合一的意涵。

身體哲學(xué)的思維范式轉(zhuǎn)換，給我們提供了教育實踐的新思路。主要表現(xiàn)在：第一，在主客二分的分析邏輯之外，增加主客融合的綜合邏輯;第二，在知識價值之外，增強了體驗的教育價值;第三，在認(rèn)知方式之外，增加了體知方式;第四，在科學(xué)世界意義之外，增加了生活世界的意義。

二、從心與身的關(guān)系建構(gòu)校本課程

杜威曾剖析身心二元背景下學(xué)校課程的現(xiàn)狀，他說：“學(xué)生有一個身體，他把身體和心智一起帶到學(xué)校。他的身體不可避免地是精力的源泉;這個身體必需有所作為。但是學(xué)生的身體活動，并沒有用來從事能產(chǎn)生有意義的結(jié)果的作業(yè)，卻被視為令人蹙額的東西。學(xué)生應(yīng)該‘專心做功課，身體活動卻引導(dǎo)學(xué)生遠離功課，它們是學(xué)生調(diào)皮淘氣的根源。”這提醒我們要以身心融合為指導(dǎo)思想，建立科學(xué)的、均衡的課程結(jié)構(gòu)，營造健康成長的教學(xué)生態(tài)氛圍，滋潤學(xué)生蓬勃向上的發(fā)展。

以南京市中華中學(xué)上新河初級中學(xué)（以下簡稱“上新河初中”）為例，學(xué)校從必修與選修課程、活動與學(xué)科課程、分科與綜合課程三個維度，建構(gòu)了三類課程：素質(zhì)養(yǎng)成課程、個性拓展課程、特色創(chuàng)造課程。其中特色創(chuàng)造課程有水文化課程、新六藝課程、行知書院課程、教育戲劇課程和大課間運動課程。所有這些課程都圍繞知識中的核心概念，通過活動的方式，增加體驗性學(xué)習(xí)的內(nèi)容。

為支撐新課程建設(shè)的需要，學(xué)校在正常的學(xué)科教研組的既有組織基礎(chǔ)上，成立了多學(xué)科教師組成的項目教研組。如教育戲劇項目教研組，以思政課為核心，將英語情景劇、語文課本劇、歷史劇、心理劇與道德兩難情境相融合，以學(xué)生的活動為載體，通過劇本創(chuàng)作與解讀、人員的分工與協(xié)作、角色的認(rèn)知與體驗、最終的展示與評價，構(gòu)成了學(xué)習(xí)的完整過程。又如水文化課程項目教研組，以水與生命、水與文明、水與文化、水質(zhì)檢測與水污染治理為內(nèi)容，綜合了思政、地理、歷史、生物、化學(xué)等學(xué)科教師的力量，拓寬學(xué)生綜合學(xué)習(xí)活動的視野。學(xué)生們的足跡從南京的上新河到龍江，從龍江到揚子江，從揚子江到長江;探索內(nèi)容從水與自然到水與文明，從水的微觀結(jié)構(gòu)到水的宏觀分布，他們在做的過程中主動探索相關(guān)學(xué)科的知識，在做事中獲得了體驗，自然形成了愛護水資源和維護國家生態(tài)安全的意識。

三、從知與行的關(guān)系探索育人方式

杜維明先生提出了體知概念，揭示了中國古代哲學(xué)思維的特征。所謂體知，就是通過身體來認(rèn)知，或更準(zhǔn)確地說是以身行之。心理學(xué)專家葉浩生教授認(rèn)為：與認(rèn)知方式不同，體知方式是解決“怎么做”的問題，是基于個體親身的體驗，是內(nèi)在地包含知、情、意的統(tǒng)一，是無法用語言來表達的默會知識。

認(rèn)知方式的內(nèi)在邏輯是歸納邏輯或演繹邏輯，即從個別到一般或從一般到個別。體知方式的內(nèi)在邏輯是隱喻思維，是從個別到個別。隱喻思維的本質(zhì)是通過某事物來理解另一不同事物，是跨領(lǐng)域的映射，而且往往是從身體出發(fā)的，是擬人化的。在中國古代，隱喻思維成了為師的基本條件，《學(xué)記》中說：“能博喻然后能為師”，“故君子之教，喻也”。體知方式有“能近取譬”“下學(xué)上達”“事上磨練”等具體方法。

知行合一落實在教育教學(xué)中，一定意義上就是認(rèn)知方式與體知方式的統(tǒng)一。例如：上新河初中實施了“一體三維六要素”的互生式教學(xué)。所謂互生，就是互動、互助、互惠的共生，它既克服寄生性共生（如寄生蟹），也反對共同性共生（如珊瑚），而是提倡交響樂團式的共生（多樣性統(tǒng)一）。互生教學(xué)認(rèn)為，教學(xué)是一種關(guān)系性存在，它以師生的經(jīng)驗為基礎(chǔ)，在經(jīng)驗的連續(xù)性和交互性的基礎(chǔ)上展開教學(xué)。在互生教學(xué)中，學(xué)生實現(xiàn)角色的轉(zhuǎn)換，從知識的旁觀者，變?yōu)橹R的參與者，也就實現(xiàn)了認(rèn)知和體知、知與行的合一。如杜威所言：“如果我們知道認(rèn)知不是一種外在旁觀者的動作，而是參與在自然和社會情景之內(nèi)的一分子的動作，那么真正的知識對象便是在指導(dǎo)之下的行動所產(chǎn)生的后果了。”

四、從心與物的關(guān)系營造育人環(huán)境

王陽明認(rèn)為：“心之所發(fā)便是意，意之所在便是物。”楊榮國先生指出：“此處之物不同于本然的存在，本然的存在總是外在于主體意識，作為意之所在的物，則是已為意識所作用并進入意識之域的存在。”這與西方現(xiàn)象學(xué)所謂意識的意向性，有異曲同工之妙。不只如此，王陽明的身心合一論，又使心物之間，多一個身體的視角。心對物的反應(yīng)不能不受到身體的制約。

如此看來，學(xué)校在營造育人環(huán)境的時候，不僅要有認(rèn)知的視角，還必須有體知的視角。學(xué)校的地理環(huán)境，是一個本然存在的環(huán)境，是一個物，必須引入人的身心行為，才能轉(zhuǎn)為現(xiàn)實的環(huán)境，形成一個心物場，只有心身物一體之際，才能真正成為育人環(huán)境。上新河初中先后建設(shè)了書法長廊、禮義長廊、詩歌長廊、藝術(shù)長廊、體育長廊、行知長廊、博學(xué)長廊、夢想長廊;建設(shè)了教育劇場、模擬法庭、水文化教室、英語體驗中心、數(shù)學(xué)實驗室;對計算機教室，物理、化學(xué)、生物實驗室，進行了數(shù)字化的升級改造;對教室里的布置做了統(tǒng)一的要求和個性化的安排，凸顯了學(xué)校文化價值導(dǎo)向和班級個性。這些物化的環(huán)境既蘊含著教育的意味，也通過學(xué)生的參與實現(xiàn)了教育的目的。

在育人環(huán)境的建設(shè)上，學(xué)校可從如下三方面著手。一是講好校園故事。“故事是文化流通的貨幣”，校園故事是形成心物場的重要載體。如上新河初中依據(jù)王陽明與上新河相遇的歷史事實，在校園內(nèi)塑造了王陽明“龍江問學(xué)”的一組雕塑，述說了一段“龍江問學(xué)”的故事;通過紀(jì)念王陽明與上新河相遇500年的活動，建造了守仁亭，引出為何取名“守仁”的故事，道出“知及之，仁不能守之，雖得之，必失之”的道理。二是詩化校園環(huán)境。上新河初中在一片竹林中建造了君子亭，引入“君子亭記”的詩文，以竹子象征君子的品質(zhì)、君子的氣節(jié)、君子的風(fēng)貌，配以“養(yǎng)天地正氣 法古今完人”的對聯(lián)，使君子躍然而出。在校園的上關(guān)亭里，明清兩代的詩文，銘刻墻上，更為學(xué)校增添了文化氛圍。詩化具有神化此在的妙用。三是師生參與建設(shè)。當(dāng)學(xué)生書寫的對聯(lián)，通過評優(yōu)入選并參加掛聯(lián)儀式的時候，學(xué)子的心中留下了終生難忘的記憶。當(dāng)學(xué)生在模擬法庭里，進行角色扮演、慷慨陳詞之際，當(dāng)學(xué)生在數(shù)學(xué)實驗室里沉思默想、激烈爭論之際，正是育人之時。

【參考文獻】

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